1、2008 年第 2 期(总第 168 期)史探 勿教 的 点 敛 陈 志 刚(温州大学人文学院，浙江 温州 325035)【摘要 近年来历史探究教学成为我国历史教学界关注的热点，探讨历史学科探究教学的特点有利于深化课 程 改革。历史探究教学 的特点主要有：它是一种思想探究；以一 定的历史 知识为 基础，既重视 过程又重视 结果；探 究 内容 的选择要遵循范例性的要求，激发学 生的探 究兴趣；以研究 史料 为核心，注重研 究结论 的多样性；采用教 师 指导下 的探究形式。关键词 历史；探 究教学；课程改革；中学 中图分类号G63351 文献标识码A 文章编号1002 14772008)02004
2、804 历史探究 教学是指 在教师 的指导和帮助下，以学生独立 自主学习和合作讨论 为前提，学生 围 绕一定的历史问题、文本或材料，自主寻求答案、意义、理解的活动或过程。探究式教学特别强调 学生的创造性思维，为学生提供充分 自由表达、质 疑、探究、讨论问题 的机会，力图通过 自我探究方 式引导学生学会学 习和掌握科 学方法，为终身学 习和工作奠定基础。就历史探究教学而言，其特 点或教学要求到底有哪些呢?一、历史探究内容的选择遵循范例性的要求 获得历史意识是学习历史 的真正意义所在。由于历史知识汗牛充栋，可供探究 的内容俯拾 即 是，中学历史教学 内容 中包含着大量 的可供探究 的问题，所以探究
3、教学要求教师精选教学内容，保 证激发大多数学生探究、学 习历史 的兴趣。历史 学科 的育人 目标也要求教师必须用历史的眼光审 视教学内容，考虑学生从学习中获得 了什么，达到 了何 目标，所以探究内容的选择至关重要。德国范例教学教育家瓦根舍因和克拉夫基指 基金项目】浙江省教育厅科研项目【作者简介】陈志刚(1967 一)，男，浙江温州人，硕士，副教授。4 8 出，教学的基本思想就是要组织教养性学习，促进 学习者的独立性，通过让学生借助选择出来 的有 限例子主动获得一般 的知识、能力和情感、态度，掌握学习的方法。历史探究教学采用范例主题形 式进行，有利于创 造一种历史情景和问题情景。典型范例 的选择
4、不是 随意 的，要遵循下列要求：(1)范例应是历史课程标准规定的基础知识内容；(2)范例内容中含有史学争鸣的知识，便于学生多 元理解和探索学习；(3)该范例知识蕴涵的教育 目 标与课标规定的 目标大体吻合，以利于对学生进 行价值观、人生观、世界观与能力的培养。以七年 级为例，可供教师利用 的典型范例很多，例如对隋 炀帝、李世民、岳飞等人 的评价，中国古代的科举 制、王安石变法、清代前期的历史地位等均可作为 范例。探究教学采用范例性原则，会不会削弱学生 对历史知识的掌握呢?范例性教学强调的是让学 生学到学科的系统思想，而不是系统材料。由于 历史基础教育不 是为高等院校历史专业输送人 一 睁 镪
5、一 维普资讯 http:/ 才，课标明确要求教材内容 淡化学科体 系的完 整性，内容选择应体现时代性，增加贴 近学生生 活、贴近社会的内容，以利于学生的终身学习。采 用范例探究，可以激发学生学习历史的积极性，引 发学生产生 问题，促进学生思考，为学生探究 学 习、体验学习创造机会。采取范例式教学，还有助 于学生情感、态度、价值观的养成。要让学生形成 社会公认的价值观，必须提供其行 为的范例。在 范例 中，尤其是面对矛盾的、对立的情景，面对具 体生动的历史人物的思想、活动，需要他们进行思 索、分析，然后感悟 内化。传统课程过分强调学习 的覆 盖面，导致学生学 习面面俱到，不够 透彻深 入，结果浅
6、尝辄止。实际上，深入透彻学好一部分 内容，要 比盲 目学很多东西收效更大。有学者认 为，当前初高中教学内容都 以专题的形式呈现，在 很大程度上削弱 了历史知识 的系统性，不利于学 生掌握知识。这实际是对基础教育历史教学本质 的误解。二、历史探 究 以研 究史料 为核 心，注重 研 究结 论 的 多样性 历史是一门解释性 学科，从史料 或材料 中寻 找历史事实是历史学习最基本的途径。要培养学 生历史创新思维能力，进 行历史探究，必须有思 维、探究的材料。只有学生能够 自主地运用史料、分析史料，是唯一能将学生带入探究历史奥秘 的途 径。历史课程展现的是一个成人 的世界，它与学 生所能理解的现实世界
7、和精神世界相去甚远。中 学生的历史意识 尚未定型，需要教师弥补史料不 完整以及在教学中修正教科 书形式僵化 的缺点，在史料与史实之间、“过去”与“现 在”之 间筑起沟 通的桥 梁，帮助学生发展历史 思考 中的类推、解 释、想象等能力。中学历史学 习主要 是为 了获得一种 分析 历 史、分析问题的方法，历史教学中材料 的应用不可 能像学术研究，材料选择应灵活，不一定非要借助 于第一手史料，一些 史家的论著均 可以被教师筛 选拿来使用。教师提供 的材料一定要全 面，采用 单一的观点、一两段材料，企 图让学生去探究、形 成正确的史学认识是不可能的。同时教师要注意 提供史料的真伪性。我国的历史教学尽管
8、也有教 师上课利用史料，但多是利用少许单方面 的材料 2008 年第 2 期(总第 168 期 J 佐证教科书或 自己提供的观点。对某一个重要问 题，一段材料或两三句话显然不能真正证实说明 的问题，相反有“孤证”之嫌，这不是真正的探究教 学，不利于学生 的分析、思考 问题，相反易于形成 看问题独断、偏执 的个性。教师在提供材料 时须 谨慎，要兼顾多种史学观点，彻底扭转“老师、课本 讲的就是历史”的错误观点。充足的史料，尤其是 正反观点的史料，更容易引起学生的思索，主动去 构建问题。这样学生就会认识到，任何历史 的观 点和结论，都必须建立在一定 的历史证据 的基础 上，而不是简单做 出一个价值判
9、断。如果学生懂 得了历史思维的方向，他们看问题就会全面，就会 站在当时的时代背景去分析，同时又能 以发展 的 眼光衡量该历史人物、历史现象在历史上的地位，懂得从行动者 的处境、动机、意图、价值观念 以及 实践方式等方面出发，根据文献材料进行正确解 释，养成分析问题所必需的证据意识。三、历 史探 究是 一种 思想 的探 究 历史事件是人活动的产物，是人思想的产物。认识历史上的某个人物，只通过教师在课堂上简 单讲述是不够的。对于司马迁、张骞等历史人物，学生只有认识到当时的时代背景，认识到历史人 物的思想，通过他的某些具体行为，才能真正感悟 到历史人物的精神与伟大，思想上才能受到震撼。也只有在一次次
10、对历史事件、历史人物的感悟、震 撼中，学生才有可能认识到一个国家、民族文化的 精髓，才有可能认识到年代久远的历史传统，产生 民族认 同。不 了解过去人们 的思想，就不能理解 过去的历史，正如柯林伍德所说：一切历史都是思 想史。“历史思维总是反思；因为反思就是在思维着 思维的行动”。“发现了那种思想就已经是理解它 了”，这构成 了历史教学 的本质。捕捉古人的 思想 和意图，仅 靠接受、传递的方法是无济于事 的。“要 了解某件古代艺术品，就必须了解 当时那 位古代艺术家心 目中的意图是什么，要 了解某一 古代思想家，就必须 r 解 当时那位古代思想家心 目中的问题是什么，换句话说，要了解古人都是怎
11、 么想的。”j 理解前人 的思想，认 同 民族传统，也 要历史地思想它们。这种内心的“重演”不可能是 简单的重复，必然包含着学生 自己的思想，学生是 以自己的思想在体验古人的思想。这种历史参与 现 睁 钕 贷 一 4q 维普资讯 http:/ 2008 年第 2 期(总第 168 期)和体验实际意味着探究。如果学生在历史探究中 获得了历史知识，那么其中就有 了他 自己的思想 成分，于是前人的思想也就被囊括在他的思想中，自然 民族的精神、传统 的文化也就得到了认 同。四、历史探究是一种历史思维方式 历史思维是一种独特的社会思维方式。我们 常说，现在 的学生既没有主见、偏 昕偏信，又 自以 为是、
12、固执己见。这一矛盾现象的形成原 因复杂 但广大学生缺乏正确的社会思维方式也是其中因 素之一。在历史领域，尽管许多学生往往在史实 记 乙方面成绩突 出，但他们对真正历史思维的模 式十分陌生，缺乏解读矛盾观点 的系统方法。当 面对一大堆需要梳理的有争议 的论点并要求形成 合理的解释时，学生往往束手无策。历史是一门解释性 学科，在史料或材料 中寻 找历史事实、进行历史思维是历史学 习最基本的 途径。对历史进行直接的探究，是最能够促进学 生历史思维的发展的。进行历史探究的最直接的 方式是：鼓励学生去分析各种史料，让学生思考这 些材料是什么人、什么 时间、为什么和怎样做 出 的，其证据的可靠性、权威性和
13、可信性如何?从中 反映出作者 什么样 的观点、利益和背景?这些材 料是对事件加以叙述的全部依据吗?作者依据这 些材料能做出什么样的解释?在这种研究的过程 中，学生是进行着创造性 的学 习，他们将更好地理 解历史的记述是人为的产物，理解那些对过去 的 评判往往是暂时性 的和有争议的，理解历史学家 的工作是批判性 的研究和探索。当学生积极地参 与历史的研究，他们就会 自我学习到为什么历史 学家对过去总是在重新解释，为什么新 的解释不 仅是根据新的证据而且是根据我们时代出现的新 思想而对旧证据的反思。历史思维是一种批判性思维，必须在众 多矛 盾的史料 中努力追寻历史解 释、理解 的合理性。实验证明，
14、对于某些概念，除非学生亲历探究过程 来 自主建构，否则无法真正理解与 习得。历史思 维正是这样一种知识，只有通过探究，学生才有可 能领悟历史思维与历史学习的方法，学会判断史 料、分析史料，从矛盾的材料 中得出 自己的见解，养成证据意识。只有通过 亲身探究与实践，这些 知识才会在学生心中真正获得新生和意义，获得 深层理解。历史理解是 多元 的，也 只有在对史料 5 0 的批判、分析中，学生才能建构 自己的历史知识。所 以，在历史探究教学 中，教师要赋权给学生，把 学生视为有主见的思想者和探究者，引导、培养学 生有根据地、高效地探究和建构知识的能力，促使 学生对历史现象认识 的升华，真切感受人类历
15、 史 所蕴涵 的丰 富而深邃的思想，最终学会思考、理 解、追问。五、历史探究教学既重视过程又重视结果 任何科学研究活动都离不开先前探究活动的 结果，要以其所得出的知识为基础、所验证的理论 作为指导。科 学探究要 以现有认识成果为基础，学生的探究更是如此，否则很难进行有效 的探究 活动。加涅的“学 习条件”理论指出，作为结果的 知识是任何学习必备条件之一，没有知识作基础 或不获得知识的学习是不成立的。探究学习并不 轻视也不可能轻视结果。历史事件 的前因后果 互相联 系，一脉 相承。进行历史探究，必须了解某一事件、现象发生的背 景、条件，而这些背景知识，实际上是前一段时间 学生所学的基础 内容，亦
16、 即结论性 的知识。如对 汉武帝等历史人物的评价，如果对相关 的历史背 景和史实知之甚少，进行所谓的人物评价就成 了 缘木求鱼之举。探究教学中只重视学生的参与过 程，忽视历史学习的结论，显然无益于学生的深化 学 习。有人认为，历史新课程过分强调学习的过程，忽视 了对历史知识的掌握，这实际是误解。新课 程改革始终认为，结论与过程 的关系是教学中一 对十分重要的关系。“无论对哪一-fq学科而言，学 科的探究过程和方法论都具有重要 的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应探究过程及方法 论结合起来，才能有助 于学生形成一个既有肌体 又有灵魂的活的学科认知结构”2J。国内一些学 者受布鲁纳“知识是过程
17、，不是结果”等言论 的影 响，认为学习过程的重要性大于学习结果，探究学 习就是要求学生像科学 家一样进行研究，结论并 不重要。这些观点充斥于某些新课程培训丛书之 中，给老师带来误解。知识 的获取固然不是学 习 的唯一 目标，但离开 了知识的传授，没有基本知识 的牢固掌握为基础，探究就成了无源之水，能力培 养 目标也成 了空 中楼 阁。同时学生掌握 的知识的 数量、质量、结构等知识基础状况和水平，往往决 能 审 峥 一 维普资讯 http:/ 定了学生们能在什么水平上开展探究活动。掌握 知识与发展智力 相结合是一 条规律性 的教 学要 求，历史探究必须以一定的历史知识为基础，既重 知识又重结果。
18、六、历史课堂探 究教学形式是一种教师指导 下的定向探究 探究学习需要一些支持性 的物质条件，现在 中国的国情难 以全面满足，如学生缺乏足够 的探 究时问，学校或地方图书资料匮乏，班级人数较多 等。在 目前状况下，推行完全的、由学生独立 自主 进行的 自由探究学 习有诸多的困难。由于学生平 时功课较多，历史教学课时量有 限，当前历史探究 教学模式主要是教师指导下 的探究，即以课堂定 向探究为主，探究活动是在教师提供大量 的指导 和帮助下完成 的，辅之 以课外 自由探究。开展定向探究教学时，教师不是直接施教，而 是尊重学生 自己的判断和创见，引导学生探究解 决问题的途径。教师不要以现成的结论去帮助
19、学 生，而是要帮助学生克服探究 中的困难，提供探究 中所需要的服务，引导学生观察探究要点，以及与 学生一起分享成功的愉快等。开展定向探究，探 究问题更多是 由教师提 出，或 由教师根据情景 引 导学生提出他们感兴趣 的问题。这种教师指导下 的定向探究，其方法可以是发现式探究方法，也可 以是“直接面向图书馆、互联 网或老师先行查询的 有关资料”这一接受式的探究方法。在定 向探究 中，低层 次的探究活动是从 讨料 2008 年第 2 期(总第 168 期)中直接获得所需的信息，学生顶多进行一些 比较、归纳、分类等综合整理活动。更高要求 的探究活 动，要求学生必须从收集或所掌握的材料中经过 鉴别筛选
20、，以此为基础，通过周密的推理、分析与 综合，最终得出 自己的结论，解决所 面临的问题。究竟采用何种方式，教师应该根据学生的基础、当 地 图书馆资料状况等灵活处理。根据维果茨基 的 最近发展理论，探究 问题 的解决所需 的能力应在 学生的最近发展 区，通过学生努力可以解决。所 以，探究的内容要适度，要遵循引起兴趣 的原则，以激发学生的内在学习动机。探究教学对 教师 的要求 比较 高，教师备课负 担相对重一些。在学生探究过程中，教师要不断 做出决定：什么时候改变讨论的话题或方向，什么 时候提供背景知识等，整个探究教学过程要充满 学生之间、师生之间的平等对话、交往和反思性实 践活动。值得注意的是，教
21、师指导下 的历史探究 也应强调学生探究学 习中的知识 的 自主建构，完 全由教师独 自把持和严格控制的探究活动，是与 探究式学习本质相对立的，是对探究教学的曲解。【参 考 文 献 1 英 柯林武德 历史的概 念 M 何 兆武，张文 杰，泽 北 京：商务 印书馆，1997 2 朱慕菊 走进新 课程：与课程实施者对话 M 北京：北京 师范大学 出版杜，2002 责任编辑：陈学涛(上接第 47 页)深重的灾难的历史，学习了林则徐等有识之士为 禁烟而坚决斗争 的情况后，教师 出示 了美 丽的罂 粟花、可怕的毒品、乌烟瘴气的鸦片馆、面黄肌瘦、涕泪横流的鸦片吸食者等图片，又出示 了近年来 我国破获的走私毒
22、品案件情况，使 学生心灵产生 强烈的震撼，获得了很好 的思想教育效果。引入方式按社区课 程资源的展示方式分可以 有图片资料展示法、角色扮演法、专家主持答疑法 等等，也可 以数法并用。如上“中国古代 书法艺 术”时，可邀请 当地书法名家，介绍有关书法艺术 的基本知识，引导学生鉴赏古代书法作品，或即兴 指导部分爱好 书法的学生进行书法创作。“走出去”、“引进来”作为利用社 区课程资源 的两大方式也不是截然分开的。教师可利用通过 学生“走出去”而获得的课题研究成果，深入寻找 与教材主体内容的结合点，引入课堂教学；也可以 通过课堂教材主体 内容的教学，引导学生关注现 实，“走 出去”深入探究。责任编辑：陈学涛】叛 一 51 维普资讯 http:/
