1、提高数学能力“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰：“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传
2、播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。一般说来，“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。杨士勋（唐初学
3、者，四门博士）春秋谷梁传疏曰：“师者教人以不及，故谓师为师资也”。这儿的“师资”，其实就是先秦而后历代对教师的别称之一。韩非子也有云：“今有不才之子师长教之弗为变”其“师长”当然也指教师。这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形，但仍说不上是名副其实的“教师”，因为“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。数学思想方法是指数学本身的论证、运算以及应用的思想、方法和手段。实践证明，教师依据数学教材的特点和学生的认知规律，围绕各种数学思想方法的要求，有计划地对学生进行数学思想方法的训练，对于提高学生的数学素质和数学课堂教学的质量非常有益。本文结合小学数学教学仅就几种综合性的数学
4、思想方法作一探讨。一、联想能力的训练联想 是由一种事物的观念想到另一事物的观念的心理过程。教育心理学认为，联想既是一种记忆方法，也是一种思维能力。其种类包括纵、横向的单维联想和立体交叉式的多维联想。多维联想是指对眼前呈现的问题，从多角度进行思考以寻求问题解决的联想方法，它又包括条件的多维联想和解题方法的多维联想。例如，我们由完成与未完成工程量的比是这一条件，可以联想到下列可做逆推的其他条件：已完成的占总工程量的，未完成的占总工程量的，未完成的是已完成的倍；已完成的是未完成的，未完成的比己完成的多，已完成的比未完成的少等。此关不过，学生解分数应用题难的现状就不易解决。现在用上述条件组编一个应用题
5、：一个建筑队天完成一件工程的，再干几天可以完成该工程？我们从不同角度进行联想，可得到以下解题方案：（）用剩下的工作量除以每天的工作效率，列式：（）?（?）或（）?（?）；（）先求出完成该工程的总天数再减去已干的天数，列式：?；（）看剩下的工作量是已完成工作量的几倍，就有几个天，列式：?（）?；（）看已完成的工作量是未完成的工作量的几分之几，由已知一个数的几分之几是多少，求这个数的算法可列式为：?（）。进行多维联想的能力训练，要围绕一定的目的，要做到适时、适度、因人而异，要善于发现最佳解题思路，使其真正达到培养学生创造性思维的目的。二、转化能力的训练 转化思想是数学的基本思想之一，是一种十分重要
6、的教与学的策略。常见的转化思维方法有量的转化、式的转化、类比转化等，考虑到数学的研究对象-数与形，在教学中有意识地对学生进行数形转化能力的训练就显得尤其重要。所谓数形转化观是把数、形问题从一种表示形态转化成另一种表示形态或数形相互转化的思想和方法。从这一表述可以看出，数形转化有数的转化、形的转化和数与形的相互转化三种具体形态。数的转化要通过恒等变形，借助数的分解、变换数的位置或对数进行重新调整组合以及利用相关关系等方式进行。如，根据需要可转化为，可以转化为，还可以转化为。 通过数的转化可使运算过程简单明了，达到计算对、快、巧的要求。形的转化要通过割、补、拼等操作技能，主要借助等积变形来实现转化
7、。既可以把整体转化为部分，又可以把部分拼成整体。如，在推导梯形的面积计算公式时可制作转动式幻灯片进行演示，使学生清晰地看到两个全等的梯形拼补成平行四边形的方法，造成一种动态的视觉形象美，使演示过程更生动、有趣，给学生留下的印象也是深刻的。又如，求图中阴影部分的面积（单位：厘米）。此题若按常规解法，不但计算繁琐，而且因π取近似值，存在计算误差。若把它看成是一个以内外圆周长为上、下底，以厘米为高的梯形，即利用把曲线看作直线的思想，其计算量不但减少，而且提高了答题的准确率。 数与形相互转化的着眼点在于把问题涉及的数与形结合起来综合考察，在实际解题中，既可以把数量关系问题转化为图形性质问题来处理
8、，也可以把图形性质问题转化为数量关系问题来研究。譬如，在应用题教学中，我们根据题意将数量关系转化为线段图，借助形象化的线段图进行分析、解决问题。这样，不仅可使抽象问题直观化、具体化，提高解题的速度和准确度，而且也是发展学生形象思维的有效方法之一。三、探究能力的训练 心理学家布鲁纳指出，探究是数学教学的生命线。重视学生探究能力的训练，要求我们要注重教学活动的过程教学。正如西南师大数学系杨泰良教授所言：教学上要求揭示的数学活动过程主要是方法论意义上的和逻辑意义上的，这更符合数学知识结构和学生认识结构.数学活动过程的教学有利于启迪和发展学生的思维，所以应是数学方法的核心。 教学中，要有意识地创设探究
9、情境，培养探究能力。例如，在讲分数的基本性质时，采用实际操作的方法，让学生按老师的要求均分课前准备好的一捆小棒（根）。具体操作要求是：把根小棒平均分成两份，每份是（）（）是（）根；把根小棒平均分成四份，取两份是（）（），是（）根；把根小棒平均分成六份，取三份是（）（），是（）根。教师要求边操作边填空，学生通过操作（探究）发现不同分法的值相等，即。这时教师可以提出一个探究性的问题：相等的几个分数的分子、分母都发生了变化，但结果没有变，这是为什么？分数的分子、分母是如何变化的？面对此问题学生一时不能回答，稍后会有同学回答说：分子增加，分母增加。显然，朝增加多少的方向思考不能揭示出分数的基本性质。随后，老师将相等的几个分数的板书变化了一下，增加中间环节。如，?（）?（）；?（）?（）经教师点拨，使学生产生了新的思维，认识到不是增加而是扩大或缩斜，从而收到良好的教学效果。在此过程中，学生不是被动地接受现成的结论，而是自始至终参予到知识的探究之中。 教师结合教材编制一些动脑筋的题目，也是培养学生探究能力的重要手段。如，在学习了除数是一位数的除法后，教师可以给学生提供这样一道题：把一根木棒锯成段，每锯断一次用分钟，全部锯完要用多少分钟？乍看此题，学生会不加思索地回答分钟；我们如果让学生拿纸条、剪刀进行操作、探究时，学生会惊奇地发现自己的错误，并为自己亲手探究出正确的答案而感到自豪。
