1、2015 年第 l 7 期 No17，20 15 历史教学 H istory Teaching 总第 726 期 Sum No7 26 规范教学设计文本结构，凸显历史课程改革理念 於以 传(上海市教育委员会教学教研室，上海，200041)【关键词】教 学设计，文本结构，内容 主 旨，史学思想方法【中图分类号G63 文献标识码】B 文章编号0457624 1(20 15)17 0022 08 本文无意 以“规范”为旗号，将 中学历史教 学行为及过程仅视作科学而忽视其艺术性。自 古道：“教(学)无定法，各有各法，贵在得法。”任 何 旨在借助所谓 的“规范”而希求将具体 的教学 过程，包括方法、手段
2、乃至模式“统一”化 的企图 及行 为，不仅是无趣 的，也是徒劳的，更是反科 学 的。本文所讨论的“规范”仅指文本的结构，且 还是教学设计文本 的基本结构，而非结构下的 具体内容。笔者透过此文，也仅是试图传达如下 想法：(一)以常态的教学及教研要求为标杆，教 学设计文本的撰写，对绝大多数教师而言，是备 课环节 中必不可少的；(二)内涵总需依托一定 的形式得 以反映，课改理念得靠相应的实践活 动来体现，一定结构下的教学设计文本可以成 为具化、落实课改理念的重要抓手，也能物化课 程改革的成果；(三)中学历史教学设计文本结 构的规范，其基本原则是继承与发展；(四)教学 设计文本结构 的规范，在一定程度
3、上有利于课 改经验的传播与辐射，有助于教学 中共性 问题 的发现及解决。上海市教育委员会教学教研室 在最近两年，对 中学历史教学设计文本结构的 规范开展 了相应研究及实践，感觉有些收获，因 而不揣 冒昧，写下点滴体会，还望同行同道，不 吝赐教。一、教学设计文本及其结构 的重要性 不少历史教 师对教学设计文本大概存有不 屑的心理，认为只要课上得漂亮，设计文本这类 形式化的玩意随便敷衍一下，不会有什么大问 题。事实上在教师群体中也的确存在这样一种 认识倾 向，即认定教学设计写得再好，若不会转 化为课堂教学 中的口头表达，以及临场的应变 机智，仍属徒劳，因而对于书面文本大可不必多 花心血。初听这样
4、的观点似乎不无道理，然而立 足于多数教师的常态水平作推 敲，便不难发现 这种观点实有误导之嫌。首先，语言是思维的反映，说与写 固然属 于 两种不同的能力，但两者在思维逻辑上具有 紧 密的联系。对于绝大多数教师而言，临场 的“即 想 即说”与“(想清楚后)写下来再说”，其效果一 定不同。一般而言，教师在书写教学设计时，如 果对教学 目标、内容及各环节有充分的考量，对 语义及 内在逻辑有 准确、清晰的认识，已经在一 定程度上决定 了他 口头表达的内容品质。自然，如果还能辅 以高超 的语音技巧，即语 气、语调、语速、语量及语言表达过程 中抑扬顿挫的感情 色彩，这样 的课一定会在很大程度上吸引学生。其
5、次，教学设计本是作预设性的方案，这类 方案如对教学策略有足够的思考，无疑会增进 教学 中的临场应变能力。教学科研 的实践早就 证 明，对于绝大多数教师而言，所谓 的临场应变 能力多半并不与先天 的机智聪慧相关，而与经 验成正 比关系，而经验多半来 自设计阶段多层 面、多维度 的预设性思考，以及教学之后 的反 思。自然，经验可以凭脑力记忆进而内化，但经【收稿 日期】20150710 22 教 学 研 究 验的累积过程大概也不可能完全排斥“写下来”的作用，不然，所谓 的“好记性不如烂笔头”，只 能 当是一句笑话 了。第 三，教学设计本来就是教研组以集体备 课形式开展常态教研活动 的一项重要 内容，
6、也 是进行诸如“评课议课”等课堂教学研讨 活动 的 重要素材。作为备课活动的一个重要环节，撰写 教学设计文本对于课堂教学的规划、推进具有 预设性的意义，况且其在某种程度上凝聚的不 仅是个人对于教学 目标、过程、评价等 的基本认 识，而且还往往是集体智慧的结 晶，因而也就成 为开展教研活动、汇聚经验问题、提炼教学模式 的一种重要资源，成为同行之 间共享教学资源、评点教学得失的重要载体。这也就是包 含公开 课 的教学研讨活动一般总需提供相应教学设计 文本的原因所在。对于这类研讨，一个 比较“极 端”的说法是，讲课的过程不借助音像记 录设 备，姑且还可说是“一讲而过”，但留下的这份设 计 文本，却常
7、常成为研讨 过程 中“白纸黑字”的 重要实证，成为研讨活动结束后人们还会讨论、评点的素材。如此，可千万别对教学设计文本存 有丝毫轻视、怠慢之心!无 疑，教学设计的价值主要取决于它 的内 容，但 同样毋庸 置疑 的是，这些 内容总是依托、借助于一定的结构来表达 的，从这个意义上讲，教学设计文本 的结构，其所呈现的逻辑，决定了 教学内容、教学过程的条理性。回想传统的教学 设计文本结构，其栏 目序列多半是“教学 目标”“重点难点分析”“教学设备(器材)”“教学过程”等，绝不会把“教学过程”写在“教学 目标”之前，一般情况下也绝对不认可对 于“教学 目标”的省 略，等等。也就是说，教学设计文本结构 的
8、规范 其实早 已有之，这种规范背后体现着一个时代 下教育工作者对于教学设计所能折射 的教育教 学理念及其教学流程逻辑的共识。而时代总是 不断向前发展 的，在课程改革不断深化的今天，本着继承与发展的原则，基 于中学历史教学的 特点，对传统的教学设计文本结构作出调整，以 期能更好地凸显历史课程改革的新理念，发挥 传统教学中的优势所长，应该也是理所当然的。二、教学设计文本 的基本结构及要求 我们对 中学历史教学设计 文本的基本结构 作出规范，要求其必须依次包含如下 8 个栏 目，对这些栏 目的具体 内容及其表达也分别作 出相 应 说 明。(一)内容主 旨：用一句话或一段话概括 出 本课教学 的中心，
9、即预设 的通过这堂课 的学习，学生在课堂上获得 的不仅能统摄、贯通该课，而 且 能与其之前和 以后 的学 习相通 的核心观点，以体现“教(学)有中心”的意识。(二)教学 目标：不一定机械地按“知识与技 能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维 度罗列，可 以整合，但必须包含三个维度的思想 内容，尤其必须彰显 以史学思想方法为核心的“过程与方法”目标的统领意义及操作性。(三)重点难点：重点当紧扣 内容主 旨及史 学思想方法，一般而言重点只能为一个；难点多 从学生认知水平衡量，一般指学生学习的难点。(四)教学过程：采用“环节+设计意图”的 写法。按 教学流程(环节)分割过程，每一环节 重在交代
10、教师“讲”“问”“演示”等示范或指导的 具体行为，以及学生 的学习方式。必须清晰、自然地交代各环节之间的过 渡方式，如用哪句话、设计什么问题，演示何种 资源等。每一环节均需注明设计意 图，意在点明 环节设计与内容主 旨、目标之关系。(五)教学策略：针对教学过程 中的重要环 节，预估学生可能出现 的情况，并提出教学变 式。(六)结构板 书：以结构式(纲要 图表式)板 书，梳理本课的基础知识及其逻辑结构，凸显史 学思想方法的认知、模仿、迁移。须识记的基础 知识都应该上板书。(七)作业设计：可以置于“教学过程”的最 后 一个 环 节(或是 中 间环 节)，如 片 幅较 长 即单 独列 出；一课作业训
11、练 的设计必须紧扣本课 内 教 学 研 究 23 容主 旨、体现史学思想方法。(八)资料附录：对应“教学过程”中的各环 节，以序号排列教学中用到的各类资料，资料须 交代出处，一般不要单纯引自网络。上述文本结构 的确定，将 内容主 旨设定为 首要栏 目、要求凸显 以史学思想方法为核心的“过程与方法”目标，这与近十余年来上 海中学 历史课程改革提 出的“把握课程内容主 旨”，“彰 显史学思想方法”两大核心理念密切相关，下文 将就此分两部分进一步作 出说 明。三、内容主 旨理应成 为设计 首要栏 目 把握课程 内容主 旨，应该是教学设计 的第 一环节。它的书面表述，理应成为教学设计文本 的首要栏 目
12、。把握课程内容 主旨，也可称作确定教学立 意，即指“预设 的通过这堂课的学习学生在 课堂上获得的不仅能统摄、贯通该课，而且能与 其之前和以后的学 习相通的核心观点”。握 课程内容 主旨，是针对当下中学历史课堂较为 普遍存在 的“教学无 中心”“史学无神韵”“观念 无灵魂”现象而提出的。鉴于通常情况下，一个 教学课时(40 分钟)完成教科书一课课文的教学 任务，所 以把握课程 内容主旨主要是指把握一 课课文的内容主 旨。把握一课课文的内容主旨，首先必须把握 整个 中学历史课程 的核心观点。上海市 中学历史课程标准(试行稿)提 出：“中学历 史 课 程要 关 注重 要 历史 时 期、主 要 区域、
13、民族、国家的文 明特征和标志性成果；重 视不 同文 明之间的交流与融合及其影响；强调 人类在求生存、求发展的文明历程 中的创造活 动，展现人类的执着追求和精神风貌。”依据 中学历史课程标准，初 中历史课程的 核心观点是基于历史 唯物主义 的基本观点和方 法，揭示人类在文明创造历程 中的能动性和主 体性，注重以人和生产力为核心的社会结构的 变化，关注各种交往在文明进程中的作用。高中 历史课程 内容的核心观点是坚持唯物史观，展 现人类社会从 分散 到整体 的世界历史进程，突 出人类社 会发展 中 的生产 方式及制 度演进线 索，突出古代地域性文明向现代世界体系发展 中纵 向性 因素与横 向性因素的
14、互动作用，突出 中国历史进程 中本土性因素与外部性 因素的互 动作用。同时，作为通史，教学 中应强调在时间 的前提下来考察各个空间的具体发展道路及其 历史地位。其次，把握一课课文的内容主 旨，必须把握 一般学生的认知水平和最近发展区。应该说，对课程 内容认识理解的不 同，学校 类型的不同，学生能力的不同，决定 了对内容主 旨的认识一定会产生差异。我们倡导基 于一般 学生 的认知水平来确定内容主 旨，倡导有机地 处理“源”与“高”的关系。“源”是规范，即课程标 准的基本要求。基于“源”作高屋建瓴、合乎史学 规范的把握，这就是“高”。所谓“源”中有“高”、以“高”统“源”，但决不是一味求高求深，更
15、不是 借课程开发为名，将 尚未形成共识的史学研究 成果，乃至于个人的武断纳入课堂。把握课程内 容主 旨，最好 的尺度是让学生“跳一跳，够得 着”，即贴近学生的最近发展区。把握一课课文的内容主旨，可以运用当下 通过教学实践归整 出的“单元 一课文整体架构 法”“破题法”“寻新法”“史学方法统整法”和“综 合法”蹲 五种基本途径与方法，择优而从。也可 另辟蹊径，提炼、确定、落实、升华 内容 主 旨，且 具有说服力，能为大家普遍认可的方式方法。一课课文的内容主 旨，制约着教学 的全过 程。在教学 中，对于课程 内容的开发、各类史料 的选取，乃至问题 的设计，结论 的得出等诸环 节，均须紧紧围绕着内容
16、主 旨。一定要有 中心、有核心地推进教学，大胆割舍无关宏 旨的枝节，这样才能提高教学的效率与效益。聂幼犁、於 以传：中学历史课 堂教 学育人价值的理解与评价 立意、目标、逻辑、方法和策略，历史教 学(上半71刊)2011 年 第 7 期。上海市教 育委 员会：上 海市中学历史课程标准(试行稿)，上海：上海教育 出版社，2004 年，第 4 页。於以传：中学历史课堂教学把握内容主旨的基本途径与方法，历史教学f_2012 年第4 期。24 教 学 研 究 四、以思想 方法为核心 目标贯穿过程 史学思想方法应该体现于教学 目标 的制订 及表述 中，且应坚持适切性和操作性原则，表述 切忌泛泛，且须贯穿
17、于整个教学过程。史学思 想方法是 关于历 史认 识 的思 想方 法，基础的史学思想方法是中学历史学习方法 的重要组成部分。它 旨在引导学生了解历史知 识的产生过程和历史认识 的形成过程，进而能 运用这些思想方法判断史料 的价值，揭示史实 形成和史实之间的逻辑关 系，以唯物史观观察、分析、解决历史 问题，由此逐步形成历史学习中 的证据意识、逻辑意识 和兼容意识，提升历史思 维品质，为终身学习与发展奠定基础。上海近十余年的中学历史课程改革，强调 中学历史教学应重视“史 由证来、证史一致、史 论结 合、论从史 出”的史学思想方法，重视包括 史学方法在 内的历史思维能力、历史意识的培 养，从而凸显中学
18、历史教育作为公 民教育、为学 生的终身学习和发展奠定基础的本质。彰显史学思想方法，应高度重视课程 目标，尤其是“过程与方法”目标的具体 内容。中学历 史课程“过程与方法”维度 的 目标，主要包括“鉴 别与汲取 的思想方法”和“解释与评价 的思想方 法”两大类。“鉴别与汲取的思想方法”指向史料效度与 信度 的判断，其所 针对 的是“我们如何知道(过 往)”的思想方法，包括如下 6 项具体要求：懂得神话、寓言、小说、诗歌、楹联、绘画、雕 塑、戏剧等艺术作品和民族 民俗 学研 究成果的 史料价值，汲取其 中蕴含 的历史信 息。懂得“原始资料”与“非原始资料”，“直接证 据”与“间接证据”，“有意史料
19、”与“无意史料”的 主 要 区别，能 汲取 它们 蕴含 的主要 信 息。懂得 考古发现、档案、文献、著作、笔记、回 忆 资料检 索和调查访 问是 获得 史料 的基本 途 径，以及这些史料不 同的历史特点和证据价值。懂得 以 时 间(如 公 元、王朝、国 家纪年 和 按 生产工具、文化类型、经济特征、社会形 态划分 的 时期)、空 间(如 基 础 的 自然 地理 区域 与方位、重要的行政 区域 与方位)为坐标，以政治、经济、思想、文化、生活等基本要 素为类别，用文字、图 表等方式整理历 史信息。懂得以地理、化 学、物理、生物、信 息等科 学 技术手段获得 的考古资料属于一手资料和直接 证据；它们
20、的有效性与可靠性取决于这些科技 手段 的 先进性 和 正确 运 用。懂得 因对 象和问题不同，历史材料的有效 性与可靠性会发生变化。“解释与评价 的思想方法”指向历史与逻辑 一致的追求，其所针对 的是“我们如何认识(历 史)”的思想方法，包括如下 6 项具体要求：运 用从 政 治、经济、文化、社 会 地位、思 想认 识等具体处境 的视角，解释 和评价历 史人物作 用与影 响 的基 本 方 法。运 用从 自然环境、经济状况、政 治形 态、文 化传统、社会 生活、时代特征 的视 角，有重点地 解释与评价历 史事件的联 系、特征、作用与影响 的基本方法。运用基本特征、主要贡献、创新意义的视 角，由表
21、及里、由此及彼地解释与评价优秀文明 成果的主要特点与贡献、作 用与影响的基本方 法。运 用 以 时间 与 空 间、相 同与不 同、联 系与 区 别、量变与质 变、背景与条件、原 因与结果、动机 与效果的概念和 范畴，分析、综合、比较、归纳基 本 史实和相 关 问题 的方 法。运用根据一定的史实、史料或视 角，对有明 显缺 陷、问题 的历史叙述、解释、评 价提 出质疑 或 反驳 的逻 辑 方 法。运 用反 思 的 方法，包括 能认 识到：查证 历 史 资料的可靠性、检验 思维逻辑 的合理性、辨别结 论判断的准确性是发现和认识历 史真相 的基本 思路。彰显史学思想方法，应立足于基础历史知 识而不是
22、无所依凭的说教，应体现于课程 目标 而不是弃之如敝屣，应渗透于教学环节而不作 上海 市教育委 员会教学研 究室：上海市高级中学历史学科教 学基本要 求(试验 本)，上海：华 东师范 大学 出版社，2010 年。教 学 研 究 25 点缀摆设。课堂教学对 于史学思想方法的贯彻 落实绝非一蹴 而就，教师要善于针对不 同的课 程 内容，针对学 生的认知水平，将上述 12 项具 体要求有机分解，重新整合，在实践 中更要做到 循循善诱，循序渐进，举一反三，触类旁通。五、选材、设 问和过渡不可忽视 在本文第二部分所提出的的教学设计文本 结构 中，“教学过程”栏 目强化 了选材、设问及过 渡的重要性，可视作
23、是对中学历史优秀传统教 学方法 的继承及进一步细化。毫无疑问，“教学过程”是教学设计文本 的 骨肉。一份具有借鉴价值的教学设计文本，不能 不重视教学过程 中“讲”“问”“演示”的内容与方 式，尤其要凸显选材、设问及各环节之间的起承 转合。从某种意义上讲，选材、设问、过渡是教学 过程 中的“戏 肉”，是最能体现 中学历史教师史 学及教学素养 的关键点，忽视乃至忽略这三个 关键点，设计文本大概只能 留下些残渣，是没有 什么价值的。教学设计文本要呈现师生在教学过程中的“讲什么”和“怎么讲”。是教师讲还是学生讲，或 是教 师引导学生讲。是讲知识要点还是梳理知 识线索，进而连点成线，架线成面，构面成体。
24、是 运用史料讲述史实，还是 由史实引导出史论，进 而上升为史观 的把握。是用故事的一般陈述方 式讲，还是 以探究 的视角讲 出发现历史的过程 及方法。所讲 内容之间的逻辑关联又是怎样的。教学设计文本要呈现师生在教学过程 中的“问什么”和“怎么问”。是教师问还是引导学生 问。是复习旧知识还是导向深人探究的问题。是 基于教科书 的叙述、还是基于补充的史料而设 计问题。是希望学生运用经验、还是史料来解决 问题。解决问题 的形式是学生独立思考还是小 组合作交流。问题是封闭的还是开放的。如果是 开放的，又寄希望于学生得 出怎样的结论。每个 问题之 间 的逻辑 关联 又是 什 么。教学设计文本要呈现师生在
25、教学过程中的 2 6 “演示什么”和“怎么演示”。是教师演示还是学 生演示。抑或是师生共同演示。演示知识结构、史料、问题还是史学认识的逻辑结构。演示历史 学 习的过程还是历史认识的结论。有 电子课件 演示与板书演示 的不同价值考量及运用吗?演 示与讲、问有何关系?其一致性、同步性又如何?当下，历史教学纯粹基于教科书作铺陈、诠 释，不使用教科书以外资源的现象 已不常见。也 就是说，历史教学 的内容 已不局 限于历史教科 书。那么，教学中的选材，即使用、整合哪些资源 推进教学，理应在设计文本 中交代清晰。同时，完善学 习方式、丰富学习经历的课改理念，自然 引出“带着问题学 习”的教学要求，因而设计
26、文 本 中必须 明确“设计什么问题”和“如何设计问 题”。至于教学各环节之间的起承转合，即所谓 的过渡，究竟如何 自然流畅地体现各学习内容 之间的有机联 系，而非“刚才我们学习 了第一 目，接着来讲第二 目”这样 的“恶 俗”方式，颇能 衡量一个设计者驾驭整堂课 的逻辑水平乃至教 学艺术素养。再进一步，如何使一堂课的教学呈 现首尾呼应、意犹未尽 的艺术美感，而非为导入 而导入，导入完 了就拆桥 了事；或是为小结而小 结，小结不是重复一堂课的知识要点结构，就是 拿名人名言“高大上”一番收尾，在某种意义上 倒是一份教学设计是否具有品质的关键。自然，历史教学过程 中“讲”“问”“演示”“过 渡”之类
27、 的问题，均受制于 内容主 旨及教学 目 标，一份成功且有借鉴意义 的设计文本，必然会 体现这种“受制”。也就是说，当教 师设计“讲”“问”“演示”“过渡”时，都应 当追问一句：这与内 容主 旨及教学 目标(尤其是以史学思想方法为 核心的“过程与方法”目标)到底是什么关系?无疑，再有 内涵的思想行为也必须借助于 一定 的形式予 以反映。采用以上教学设计文本 的结构要求，无法完全杜绝一些教师不重内涵 的形式主义，但它至少在一定程度上 凸显了课 程内容主 旨、史学思想方法两大改革突破点 的 意义，并有意识地传达了完善学 习方式、构建整 堂课教学内在逻辑结构、追求教学艺术特色 的 教 学 研 究 指
28、导思想。而且，对于教学设计文本结构的规范 也并不 限制、阻碍教师对于个性化教学，尤其是 教学方法、手段、模式的诉求与探索。相信 随着 时间的推移、实践的深化、反思 的深入，借助教 学设计文本所能阐发 的课程及教学 内涵应该更 为丰富，借助教学设计所体现的课改理念应该 更为深刻。最后，附上一份教学设计以供参考。七年级唐代的诗与画教学设计 执教 者：上海市曹杨二中附属 学校 苏婉 卿【内容主 旨】唐代诗画的兴盛与其特定的时代背景有不 可割裂的联 系；作为文 学艺术作品的诗与画，能 够印证作者对历 史的认识、反 映社会风貌、折射 时代特征。【教学 目标】1了解唐代诗 画艺术璀璨夺 目的主要表现，知晓
29、aw l-因、内因两方面探 索其历史缘 由的思 想 方法。2从李 白、杜甫和吴道子等人的经典作品中 透视特定时代下的个人经历与 内心感悟，领悟 文学艺术作品所反映的社会风貌及时代特征。3感受唐代诗画之 美，体味 中国传统文化 的 博大精深，唤起对本民族文化的认 同和 自豪。【重点难点】重点：唐代诗与画的证史价值。难点：如何使 学生由知 晓唐代诗 画的证 史 价值，进一步迁移、明了文学艺术作品的证 史路 径。【教学过程】环节 1：以一组唐诗，配以意境相近 的唐代 绘 画作 品，辅 以配 乐，导入新 课。设计意 图：以诗画欣 赏创设 学习氛围，使 学 生初步感受唐代的文化风采，激发 学生从 文艺
30、作品中进一步探 求唐代历史的欲望。环节 2：用闻一 多评价唐诗的话(见 资料 附 录 1)引入对唐代诗歌繁荣局 面概貌的 了解，进 而以“是什么原 因造就 了唐代诗歌艺术的繁 荣”设 问，引导学生运用旧知探讨生成这一历史文 化现象的原 因。设计意 图：通过相 关材料让 学生直接感知 唐代诗歌繁 荣的概貌；以现象探究原因，培养初 步的历史意识；运用本单元 已学知识，对一个 时 代政 治、经济、民族 关 系、对外 关 系等与文 学艺 术之 间的关 系形成初步认识。环节 3：强调唐代文学艺术繁 荣的原 因并非 仅是外部 因素作 用的结果，引 出从 内因与外因 相 结合 的视 角探 究原 因的思 想
31、方法。通 过提 供 参考书 目，引导 学有余力的学生主动探 究，深化 认 识。设计意 图：欲扬先抑，激发 学生运用史学思 想方 法开展 历 史探 究 的兴趣 与欲 望。环节 4：以“诗歌是否具有 史料价值，是否能 证 史”设 问，引入唐诗的代表人物及其作品。简 介 李白生平后，出示其四首代表作(见资料 附录 2)，从诗 风、诗歌 内涵展 开分析，揭示诗歌反 映 作 者思想情感及历史认识、折射社会风貌及时 代 特征 的功 能。设计意图：以点带面感受李白诗歌的韵味，教 师示范揭 示唐代诗歌证史价值的史学思想方 法，并尝试“建模”。环节 5：以“仅凭 李白一个诗人 的作品就能 证 明诗歌 的证 史价
32、值吗”设 问，引出杜甫及诗 作。简介杜甫生平后，提供其三首代表诗作(见 资料 附录 3)，引导学生运用上述思想方法的“模 型”，揭示杜甫诗歌的证 史价值。设计意图：由接受而模仿，促使 学生进一步 体会唐代诗歌的证 史价值。环节 6：以“诗歌具有证史价值是毋庸置疑 的，只是不 同时代的作品，在反 映社会风貌，揭 示时代特征上有所不 同”为过渡，要 求学生为一 组唐诗作品(见 资料 附录 4)及其证 史价值架构 关联。设计意 图：通过唐代诗歌作品赏析，引导学 生由模仿 而迁移，进一步 尝试剖析诗歌与社会、时代、个人情感、志向及历史认识的关系。环节 7：以“画与诗一样具有证 史价值吗?”过渡，概述唐
33、代绘画艺术成就后，引导学生结合 本课使 用的教 材为苏智 良教授主 编的华 东师大版初 中历 史教材七年级第一学期第 16课 唐代 的诗 与画。教 学 研 究 27 本单元前三课课文 中使用过 的唐朝绘画作品分 析之。设计意 图：由诗 而画，寻求史学思想方法的 迁移 运 用；结 合 旧知，归纳 偏 重写 实风 格 的唐 代 绘 画作 品 的证 史路 径。环 节 8：由写 实而写意，引导学生从 阎立本 步辇图、王维江干雪霁图和吴道子天王送 子图(见资料附录 5)中感知不同风格绘 画作品 的 史料价值。设计意图：通过 阎立本、王维、吴道子等人 画作的赏析，再次引导学生提炼绘 画作品的证 史价值，进
34、 而概括 出文学艺术作品证史的基本 路 径。环节 9：要 求学生进一步挖 掘、增补唐代 的 文学艺术作品，证明本单元前三课课 文中的主 要 史实及 基 本观 点；再 次播 放 导 入 新课 时的唐 代诗画视频，以“在文学艺术作品中能感受一个 时代的精神风貌”为结束语 小结全课。设计意图：整体打通本单元教 学，以学生的 拓展性学习活动进一步强化文学艺术作品证 史 理路 的史学思想方法；首尾 呼应，从 而揭 示“时 代造就文明，文明丰 富时代 内涵，凸显时代特 征”的 道 理。【教 学策略】1环节 3 的教 学，学生如觉理解 困难，可进 一步点 出“文化史的发展进程 自有其 内在的动 力”，并非仅
35、是政治、经济、民族 关系、对外关 系 等外部作用的结果，可结合语文学习，举唐诗的 例子说 明之。随后再 以(未讲 完的)故事或寻找 问题答案的方式推荐有关阅读 书 目。2环节 6 的教 学，学生如有余 力，可引导其 结合语文学 习，自己举 出唐诗并尝试揭示其证 史价值。3环节 7 的学生分析过程如遇冷场，可拿教 科书前三课 中的 礼宾 图仪仗 图打马球壁 画文成公主入藏壁画等入手点拨，步辇 图 最好还是 由学生 自行解说。【作业设计】1阅读图说 中国文学史中国文学史等 著作，找 出学者从 中国古代诗歌发展 内在理路 2 8 探究唐代诗歌兴盛原 因的观点及其论据。2除教科书已经提供的唐代诗 画作品外，你 一步证明本单元 前三课课文 q-的主要 史实及基【结构板 书】社会风貌、f 李 臼诗仙 l“诗的庸朝”时代特征 i l 杜甫(诗圣)作者情感 l f 阎立本工于细节 识”教 学 研 究 少年行其二 李白创作 于天宝初年 五陵年少金市东，银鞍 白马度春风。落花踏尽游何处，笑入胡姬 酒肆 中。早发白帝城 李白创作 于 753 年 朝辞 白帝彩云间，千里江陵一 El还。两岸猿声啼不住，轻舟 已过万重山。宣州谢胱楼饯别校书叔云节选 李白创作 于 759 年 俱怀逸兴壮思飞，欲上青天览明月。抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁。人生在世 不称意，明朝散发弄扁舟。
