1、怎样在数学教学中培养学生的思维能力【】智力活动的核心是思维，引起学生的积极思维是“以学生为主体”的具体体现。在教学实践中，教师要善于交给学生思维的主动权，让学生在教师精心设计的问题情境中积极思考，享受数学思维成功的乐趣。【】提出问题，分析问题，启发思维，积极思考在多年的数学教学实践中，我发现学生教师唯有掌握学生的思维规律，不断激发他们的思维欲望，启发积极思维，主动获取新知识，才能让他们尽可能多的掌握基础知识，提高他们的逻辑思维能力，空间想象能力，创造能力、分析，解决问题的能力。学生常常具有以下几种错误的思维特点：（1）思维缺乏方向性。（2）思维的表面性。（3）思维缺乏灵活性。（4）思维缺乏可逆
2、性。（5）思维缺乏逻辑性。（6）思维缺乏独立性和批判性。针对这些情况，我认为在乎常的教学中应首先注意培养学生良好的思维和方法。具体可以从以下几个方面入手。1.教给学生系统而规律性的知识知识是发展思维能力的基础，而数学本身就是由一系列概念和原理组成的系统性很强的知识，在学习数学时，学生只有将某一概念、原理纳入一定的知识体系之中，对这一概念、原理的理解才会深刻，应用起来才能灵活，才有利于用完整的知识去理解新的知识。相反，如果已有的概念、原理是各自孤立的，一方面会妨碍对这些知识本身的进一步理解，另一方面也影响到用这些知识去理解新的知识，这必然会阻碍学生思维能力的发展。要使知识系统化，最首要的是形成概
3、念的体系。在教学中，我们应引导学生比较某一概念与其他相关概念之间的区别与联系，使学生具有这一概念的地位及其与其他概念关系的丰富知识，从而掌握概念的完整体系，为形成思维的针对性、广阔性建立起扎实的知识基础。2.启发学生独立地提出问题、分析问题和解决问题（1）在教学中要培养学生独立思考间题的习惯和能力。在讲课时要给学生独立思考、自由发表见解的机会，防止学生形成依赖教师的不良习惯。（2）通过讲解和示范，使学生掌握分析问题和解决问题的途径、方法和步骤，教会学生怎样思维，指导学生在解决问题的先要明确问题的性质目的，抓住关键所在，然后进行有根据的、严密的、合乎逻辑的推理、判断，克服盲目的尝试和猜测。（3）
4、要运用多种方法，开拓学生的思路，鼓励学生多思，培养学生思维的灵活性。让学生对同一问题从不同的角度、方面去思考和分析，对同一问题寻找多种途径和方法解决，使学生的思维广阔、灵活。培养学生的思维能力应贯穿到教学过程的各个环节中去。备课时必须在备教材、备学生的基础上，明确思维训练的内容和方法；上课要坚持启发式教学，布置作业要少而精，形式要多样，即要有巩固性作业，也要有须经过积极思考才能做出的作业；考试测验既要考虑知识的掌握，也要考虑思维的能力。只有这样，才能培养和提高学生的思维能力。3.由浅入深，由简入繁，循序渐进由较简单的思维进入到较复杂的思维。教材中的安排是严格按照这一规律的。例：几何教学中，一开
5、始证明是难点，教材采用逐步过渡的方法进行训练的，首先让学生初步认识，证明的意义，通过例题了解证明的方法在括号中填每步理由模仿例题写出证明格式，至全等三角形的判运才开始从易到难逐步要求学生写出全部证明。例题中由证明对三角形全等，从不需要做辅助线到要求做辅助线的过渡。由直接证明到间接证明，进而转入命题的证明的教学，一步步引向深入。还有代数中利用一元一次方程直接开平方法的教学：教师可用复习平方根定义计算，中求得导入新课，进而讲解例题，由简入繁。最后进行总结：用直接开平方法解题关键：一边是含未知数的完全平方，另一边是非负数。进而思考的解。这样，随着教学的深入，学生的思维由较简单到较高级系统地掌握整体知
6、识结构。利用这一规律进行组题，不但可以让学生掌握好坚实的基础知识，而且有解题技巧，可培养他们的思维灵活性和深刻性。4.注重创新思维的能力培养，提高学生素质探究性学生是新课程改革下的显著特征；在教师的指导下，发现发明的心理动机去探索，寻求解决问题的方法。（1）一题多变，加强思维发展，培养思维的创造性“一题多变”是多向思维的一种基本形式，在数学学习中恰当地适时地加以运用，能培养思维的创造性。例1：已经在四边形ABCD中，E、F、G、H分别是AB、BC、CD、DA的中点，求证：四边形EFGH是平形四边形。变式1：分别顺次连结以下四边形的四条边的中点，所得到的是什么四边形？从中你能发现什么规律？平行四
7、边行；矩形；菱形；正方形；梯形；直角梯形；等腰梯形。变式2：顺次连接边形的各边中点，得到怎样的边形呢？顺次连接正多边形的各边的中点，得到的是什么多边形呢？（2）一题多解，培养发散思维能力“一题多解”是命题角度的集中，解法度的分散，是发散思维的另一种基本形式，有利于培养思维的灵活性和广阔性。例2：梯形ABCD中，ABBC，且AD+BC=CD。求证：以AB为直径的圆与CD相切。分析：欲证CD与与0相切，只城过圆心0作OECD于E，证OE是0的半径即可。证法一：过圆心0作OECD于E，连接DO并延长交CB的延长线于F点。由证BOFAOD知BF=AD，ADO=F，再由AD+BC=CD知CF=CD，CD
8、F=F，从而证得DOADEO。证法二：过圆心O作OECD于E，连接DO，过O作OFBC交CD于F。与当今“教师”一称最接近的“老师”概念，最早也要追溯至宋元时期。金代元好问示侄孙伯安诗云：“伯安入小学，颖悟非凡貌，属句有夙性，说字惊老师。”于是看，宋元时期小学教师被称为“老师”有案可稽。清代称主考官也为“老师”，而一般学堂里的先生则称为“教师”或“教习”。可见，“教师”一说是比较晚的事了。如今体会，“教师”的含义比之“老师”一说，具有资历和学识程度上较低一些的差别。辛亥革命后，教师与其他官员一样依法令任命，故又称“教师”为“教员”。由梯形中位线定理知OF=DF，ADO=FOD=FDO。“教书先
9、生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。孟子中的“先生何为出此言也？”；论语中的“有酒食，先生馔”；国策中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。其实国策中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称“老师”为“先生”的记载，首见于礼记?曲礼，有“从于先生，
10、不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。孟子中的“先生何为出此言也？”；论语中的“有酒食，先生馔”；国策中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。其实国策中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称“老师”为“先生”的记载，首见于礼记?曲礼，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。综合上述在中学数学教学中利用直观形象，知识内在联系，以及循序渐进，发散性思维的培养，降低了学生的思维坡度，培养学生思维的分析综合性，敏捷性和辨析性，以及创造性。
