1、学与文化理论影响的新文化史，受女权主义、女性主义理论所驱动的女性史（妇女史）和性别史研究，等等。因此，我们可以说，历史解释应是史论有机结合的产物，而在某种程度上也不存在没有理论基础的历史解释。在历史教育的实践中，尤其需要注意指出不同历史解释的理论出发点，注意提示学生建构自身历史解释时所应选取的正确的理论立场。那么，在这点上历史解释则显示出与历史理解的本质差别，历史理解的出发点是回归于过去的世界，以历史的态度来看待过去发生的一切，为此它需要尽力排除某些现实的影响以求恢复过去的本真状态；而历史解释所运用的理论工具均是产生于现代的知识思想领域，是从现在的高度来认识历史，形成具有现代科学性和现实价值的
2、历史知识体系。二者之间恰好构成了由古及今和由今知古的两条交互性历史认识途径。在历史认识的实际过程中，历史理解与历史解释的工作往往是交错进行的。一方面在理解众多经验化、语境化的证据和史实重建的同时，洞悉其间可能存在的因果关系与意义勾连；另一方面又在对历史发展的整体或宏观的解释之下、过去与现在之间的内在关联中，理解和领悟史实所呈现的画面。因此，最后我们看到的是历史在事实与意义、理解与解释的交互运动中不断地涌动和浮现出来。【作者简介】邓京力，首都师范大学历史学院教授，主要从事史学理论与史学史研究。【责任编辑：王雅贞】历史核心素养的提炼与培养何 成 刚（教育部基础教育课程教材发展中心，北京 10081
3、6）【收稿日期】201605-02关键词历史学科核心素养，唯物史观，历史评判能力，人文底蕴，史学阅读中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2016）11000806普通高中历史课程标准（实验稿）修订中的一个显著亮点，即在继承“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”的基础上，以“历史核心素养”构建历史课程目标体系。依拙见，这一变化反映了专家组力图从学科本质及学科教学特点出发，思考定位历史课程目标，对于教学实践具有重要的启发意义和指导意义。历史核心素养无疑是一个新概念。专家组对历史核心素养的内涵做了权威解释，即学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和
4、关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现。历史核心素养包括：时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观。在认真学习领会的基础上，笔者尝试根据历史核心素养的内涵解释，就历史核心素养的提炼，从学理角度进行初步的探讨，就如何培养学生的历史核心素养，提出自己的意见。不当之处，敬请专家批评指正。可以从历史学科特征、历史学科能力、历史学科属性三个方面，提炼历史核心素养。（一）立足历史学科特征提炼历史核心素养众所周知，“史论结合”是历史学科的关键总第 744 期Sum No7442016 年第 11 期No.11,2016历史教学History Teaching一、历史核心
5、素养的提炼专 题 讨 论8特征。在史学研究范畴，“史”更多指的是“史料”，但是在中学历史教学范畴，“史”既包括“史实”，也包括“史料”。中学生毕竟不是专业研究人员，希望中学生仅依靠对“史料”的分析来学习历史，是非常不现实的，在实践上也是行不通的。近些年来，“史料教学”的理念与实践达到了深入人心的地步，但恐怕没有一个历史教学研究者或历史教师会认为，“史料”是中学生学习历史的唯一桥梁、唯一来源。“史料教学”理念的提出，更多的是对以往教学中“以论带史”或“教教材”等诸多弊端的“纠偏”或“补丁”，并非不要基于历史知识的教学。实际上，理想状态下的历史学习，应该是基于历史知识的学习和基于史料分析的学习的有
6、机结合。由此可见，过于强调“史料实证”，恐怕不合常理。可以预料到，“史料实证”的提法或许会给历史教师带来诸多困惑：基于历史知识的学习会不会不重要了？历史课会不会变成“史料为王”的课堂了？以后的历史教学会不会要在“上穷碧落下黄泉，动手动脚找史料”上下工夫了？历史教师思想上的这些困惑显然必须正视，不能回避。个人以为，用“证据分析”比“史料实证”要更科学一些。因为，证据既可以指“史料”，也可以指“史实”。显然，立足“史论结合”这一历史学科的关键特征，“证据分析”成为历史核心素养之一，应是合理的。立足证据的历史分析只是实现“史论结合”的一个方面，换句话说，在引导学生分析历史现象时，以何种历史观为指导，
7、在很多情况下，比占有多少证据更为重要。例如，在占有接近或相同的史实和史料的情况下，持不同历史观的研究者，对同一历史事件会有不同甚至悬殊的认识，这已成为史学研究的常态。以“太平天国运动”为例，清末、民国时期、新中国成立初期及改革开放以来，学界对太平天国运动的评价大致经历了一个大起大落并逐渐趋于稳定的过程，这其中，历史观的变化是一个关键推手。可以说，历史观是“史学的灵魂”，是“历史学的理论指导”，是“史学理论的核心内容”。在唯物史观产生以前，出现过“天命史观”“循环史观”“英雄史观”“进化史观”“神学史观”等，这些都不是科学的历史观。马克思创立唯物史观，极大推动历史学发生了根本性变革。根据唯物史观
8、，社会结构是由生产力、生产关系（经济基础）、上层建筑（包括意识形态）三个层次组成。唯物史观阐明了三者之间的辩证关系，既重视生产力对生产关系、经济基础对上层建筑的决定性作用，同时也承认上层建筑对经济基础、生产关系对生产力的能动的反作用。唯物史观还论证了物质生产和精神生产、物质生活和精神生活、社会存在和社会意识之间的辩证关系。这样的思想高度，是以往的历史学家未曾达到的。此外，唯物史观还从“历史发展的一般性与特殊性”“历史发展的必然性与偶然性”“历史发展的连续性和阶段性”“历史发展的动力”“人民群众和杰出人物在历史发展中的历史作用”等重要方面，对历史进程进行了充分论证。基于此，作为一种分析历史的指导
9、思想和史学方法论，“唯物史观”理应成为学生经过中学六年的历史学习，初步掌握的一种核心理论素养。对此，全日制义务教育历史课程标准（2011 版）和普通高中历史课程标准（实验稿）都给予了特别强调。全日制义务教育历史课程标准（2011 版）“前言”指出：义务教育阶段的历史课程，是在唯物史观的指导下，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，传承人类文明的优秀传统，使学生了解和认识人类社会的发展历程，更好地认识当代中国和当今世界；“课程性质”指出：坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化，使学生认同中华民族的优秀文化传统，增强爱国主义情感，坚定社会主义信念，拓展国际视野，逐步树立正确的世界
10、观和人生观；“教学建议”指出：以唯物史观为指导，对人类历史的发展进行科学、正确的阐释，客观分析历史人物、历史事件和历史现象，对历史问题进行实事求是的解释和评述；坚持论从史出、史论结合的原则，力求科学性、思想性和生动性的统一。普通高中历史课程标准（实验稿）“课程专 题 讨 论9性质”指出：普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。通过高中历史课程的学习，能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学
11、习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。综上所述，立足历史学科特征提炼历史核心素养，应包括“证据分析”和“唯物史观”两个核心素养。当然，“唯物史观”是一个开放的体系。将“唯物史观”作为学生分析历史的核心素养，并不排斥在历史学习中指导学生借鉴其他有价值的思想、理论与方法。（二）立足历史学科能力提炼历史核心素养毋庸置疑，提炼历史核心素养不能不考虑历史学科能力。可以说，在历史教学研究领域，关于历史学科能力的研究，始终是一个重点讨论的问题，成果自然丰硕。限于篇幅，这里简要展示一些有代表性的观点主张。例如，首都师范大学赵亚夫教授指出，历史学科能力
12、包括“判断能力”“理解能力”“反思能力”。江苏省扬州中学王雄老师指出，历史学科能力包括“历史阅读能力”“历史阐释能力”“历史评价能力”。教育部考试中心编写的“考试说明”指出，历史学科能力包括“获取和解读信息”“调动和运用知识”“描述和阐释事物”“论证和探讨问题”等四个方面的能力。再来看看美国关于历史学科能力的认识。美国历史学科国家课程标准明确指出，历史学科能力包括：“时序思维能力”“历史理解能力”“历史分析与历史解释”“历史研究能力”“分析历史问题并作出决策的能力”。从表面上看，不同研究者及不同国家对历史学科能力的内容组成难以达成统一认识，但透视其背后的核心主张，似乎又隐含着共性的认识，即历史
13、理解能力和历史解释能力的确是历史学科的核心能力，但在历史理解能力和历史解释能力之上，还存在着更高级的学科能力。综合学界观点，在笔者看来，历史评判能力应属更高一级的历史学科能力。可以说，对重大历史事件、历史现象，以及关键历史人物的历史活动进行评判，是历史教学不可回避的重要任务。另外，在高利害的历史学科能力考查中，我们可以经常看到对学生历史评判能力的检测试题。如：（1933 年北京大学入学试题）宋高宗杀岳飞以求和，虏以有所得而获岁币，二帝遂死于异域；明景帝用于谦以力战，虏以失贡市之利而遄返英宗。同一不顾父兄复国，孰巧孰拙？同一扶国祚于阽危，孰功孰过？（1995 年高考卷）清代史学家赵翼在唐女祸中说
14、：“开元之治，几于家给人足，而一杨贵妃足以败之。”结合你对唐朝由盛转衰原因的认识，分析评价赵翼的这一观点。（2014 年四川卷）“中体西用”后来久被指为包庇封建，其实，那个时候的中国，天下滔滔，多的是泥古而顽梗的士人，在封建主义充斥的天地里，欲破启锢闭，引入若干资本主义文化，除了“中体西用”还不可能提出另一种更好的宗旨。如果没有“中体”作为前提，“西用”无所依托，它在中国是进不了门，落不了户的。（陈旭麓：近代中国社会的新陈代谢）问题：概括陈旭麓是如何评价“中体西用”的，指出这一评价遵循的原则是什么？按照这一原则，任选表中的一种观点进行评价。赵亚夫：历史教学目标刍议二：怎样理解能力目标，历史教学
15、（上半月刊）2007 年 6 期。王雄：中学历史教育心理学，长春：长春出版社，2012 年，第 192 页。刘冬梅：简析美国对历史思维能力的分解，历史教学（上半月刊）2009 年第 12 期。!#$%&()*+,-./0123456789:;?ABCD;EFGHIJKLI6BM+9NOPQ 9NOPQ2RSTI6UVWXYZ+专 题 讨 论10特别说明的是，历史评判能力具有很强的迁移性，即学生如果能以理性、严谨的态度对历史上的重大事件、现象，以及关键人物的历史活动进行评判，我们有理由相信，这种能力也一定会有助于学生以理性、严谨的态度评判当下的社会事件、社会现象，并以积极的态度参与社会活动。例如
16、，2013 年日本非法购买钓鱼岛，严重侵犯中国领土主权，国内民众发生了抗议活动。其中，在西部某省会城市，一日系车主被抗议活动中的一名青年男子用 U 形钢索猛击头部，导致颅骨被砸穿。该事件引发社会广泛关注和深入讨论。依笔者看，具有一定历史评判能力的社会公民，对这种暴行肯定持否定立场，这种行为不但不是爱国义举，恰恰相反，是违法行为。显然，历史评判能力的培养，中学历史教学义不容辞，历史评判能力可以说是一种适应学生终身发展和社会需要的关键素养。综上所述，立足历史学科能力提炼历史核心素养，应包括“历史理解能力”“历史解释能力”和“历史评判能力”三个核心素养。（三）立足历史学科属性提炼历史核心素养关于历史
17、学科属性，学术界可谓莫衷一是：“史学是科学”“史学是文学（或艺术）”“史学既是科学也是文学（或艺术）”“史学既不是科学，也不是文学（或艺术），它是一个有独立身份的学科”。对此，笔者赞成李剑鸣教授对历史学科属性的界定，即历史学是“一门以过去事实为基础的独特的人文学”，历史学“关心的是人，研究的是人，探讨的是过去时空中人的思想、观念、行为及其意义”。北京师范大学林崇德教授牵头研制的“中国学生发展核心素养体系”（征求意见稿），由九大核心素养组成，包括：社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、身心健康、学会学习、实践创新。与此对照，基于历史学科属性提炼的“历史价值观”核心素养，对应
18、的是“中国学生发展核心素养体系”中的“社会责任”“国家认同”“国际理解”，似乎忽略了历史学科在培养学生“人文底蕴”核心素养方面的重要性。根据“中国学生发展核心素养体系”的解释，“人文底蕴”包括“人文积淀”“人文情怀”两个内容。“人文积淀”指的是“积累古今中外人文领域基本知识和成果；掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等”，“人文情怀”指的是“以人为本，尊重、维护人的尊严和价值；关切人的生存、发展和幸福等”。显然，历史学科蕴含着丰富、宝贵的人文资源，对于提高学生的“人文积淀”，增强学生的“人文情怀”，最终培养学生的“人文底蕴”，无疑具有独特的价值。综上所述，立足历史学科属性提炼历史核心素养，
19、应包括“历史价值观”和“人文底蕴”两个核心素养。前面简要介绍了笔者对提炼历史核心素养的想法。那么，“时空观念”是不是历史学科的核心素养呢？北京师范大学褚宏启教授指出，核心素养必须是“核心”的素养，核心素养之外，还有“非核心素养”，把所有素养放在一起，就不是“核心”的素养了。核心素养不是面面俱到的素养的大杂烩，而是全部素养清单中的“关键素养”。“核心素养”是一种高级素养，不是“低级素养”，甚至也不是“基础素养”。此论断比较深刻，笔者认为，在历史素养体系中，“时空观念”固然重要，但仍可归入“低级素养”或者“基础素养”之中，列入“核心素养”，有高估之嫌。前已提及，“唯物史观”应成为学生经过中学六年的
20、历史学习，初步掌握的一种核心理论素养。“唯物史观”特别强调“历史主义”的具体的历史方法论，从内涵上看，“历史主义”其实已经包括了“时空观念”。“历史主义”的内涵是这样界定的：“在深刻的历史辩证法的基础上，从客观的历史实际出发，具体问题具体分析，在特定的历史条件下，理解历史人物的思想与行为，以及各种历史事件和历史现象得以存在的理由。在具体的研究实践中，要把具体的历史问题提到一定的历史范围之内，从具体的历史环境出发考察问题，一切以条件、地点和时间为转李剑鸣：历史学家的修养和技艺，上海：上海三联书店，2007 年，第 49 页。褚宏启：核心素养的概念与本质，华东师范大学学报（教育科学版）2016 年
21、第 1 期。专 题 讨 论11!#$%&()*+,-./0123456789:+;0(?A0BC:DE$%FGHIJKLMNOP-QRES4ITU:VWXYZPI_0O;abcdefg9hi./jk!lOmno&pqmrs)0tuv0w-xysrzV|jk*lOxfg./P_0789:AeDI(P6QRE9HIhi./jkGlO-&X8JK4LM0zLMjkjkNlO0w%PXY_移，要重视基本的历史联系，既要把问题放到历史发展的时间脉络中考察其前因后果，还要注意其与一定的政治制度、经济制度和社会制度的联系。”可见，从逻辑上看，“时空观念”已是“唯物史观”的题中之意。关于提炼出的历史核心素养，
22、笔者在这里再强调一点的是，这应该是中学生经过六年的历史学习达成的目标，不是仅依靠高中三年就能完成的任务。所以，关于历史核心素养的“内涵分解”与“水平划分”，必须要有整体设计的意识，必须明确初中学段和高中学段在历史核心素养培养上的不同任务，区分初中学段和高中学段应该承担的作用贡献。以“历史理解能力”为例（见下表）：如，历史理解能力中的“水平 1：能够理解教科书及课堂教学所述史事的含义，概括其要点，并同以往所学知识建立联系”，在笔者看来，似乎更适用于初中历史学习的实际情况。可见，立足中学六年设计历史核心素养的“内涵分解”和“水平划分”，确实是一件不容回避，且相当迫切的任务。培养学生的历史核心素养，
23、可以从以下三个角度来思考：（一）以史学阅读为载体，提高历史教师的史学素养培养学生的历史核心素养，其前提条件是历史教师应具备一定水准的史学素养，虽然这个水准的标准并不容易确定，但可以确定的是，对于每一名历史教师而言，提高历史教师的史学素养，是一个永远没有终点的学术追求。否认这一点，就难以在当下的教学工作中，承担起服务学生发展的重任。这里为什么要强调历史教师的史学素养，而不是专业素养？依笔者之见，专业素养较宽泛，既包括史学素养，也包括教学素养。遗憾的是，当下的历史教师专业支持体系，例如校本教研、区域教研、国培计划等，更多重视的是历史教师的教学素养提升，而非史学素养提升。给人的感觉是，历史教师的史学
24、素养比较理想和乐观。其实恰恰相反，我们的一个基本判断是，从整体上看，历史教师的史学素养是非常薄弱的，这制约着历史教学质量的提升。根据我们的观察体会，就历史学科而言，普通教师和卓越教师之间的差距，主要表现在史学素养方面，产生这种差距的根源，无疑就是史学阅读的有无和阅读品质的高低。换句话说，即如下的命题：史学阅读是历史教学的起点，阅读品质的优劣直接决定教师史学素养水平的高低。在目前的形势下，提高历史教师的史学素养，更多的是要依靠自己进行高质量的史学阅读来实现，这显然也是一条捷径。为此，我和我的团队近些年来围绕历史课程标准中的核心内容，广泛搜集有关研究文献和论著，集中开展了深度的史学阅读，在史学阅读
25、的基础上开展了线上线下的交流研讨，最后本书编写组：史学概论，北京：高等教育出版社、人民出版社，2009 年，第 134 页。二、历史核心素养的培养专 题 讨 论12整理出了 200 多万字的学术前沿成果与资料汇编。大家普遍觉得通过史学阅读，开阔了史学视野，增进了史学理解，提升了史学素养。通过史学阅读，我们总结出了提高史学阅读品质的一点体会，即坚持深层次阅读、专业性阅读、综合性阅读，尽量杜绝浅层次阅读、通俗性阅读、单一性阅读。在史学阅读中，注重群文阅读、比较阅读和批判性阅读。当出现阅读困惑时，及时向专业研究人员请教。（二）以史料教学为载体，培养学生的历史核心素养当下，历史教学理念丰富而又庞杂，但
26、可以肯定的是，史料教学是最能体现历史学科特点的一种理念和实践，在唯物史观和其他史学理论方法的指导下，必然有助于培养学生的历史核心素养。高质量的史料教学，必然建立在高质量的史学阅读的基础上。换言之，基于特定内容的高质量的史学阅读，可以帮助我们全面了解该内容的各家观点，以及各家观点背后的史学推理和史学证据（以史料为主），从而使得我们可以以更开阔的史学视野，思考历史课程标准对该内容的目标定位，思考教学立意及支持该教学立意所需要的史学证据。显然，高质量的史学阅读有助于我们在特定的语境中理解史料的含义，正确使用好史料，从而设计并实施好史料教学，培养学生的历史核心素养。教学实践中，我们经常可以看见有“史料
27、教学”之名而无“史料教学”之实的课例，我称之为糟糕的“史料教学”。糟糕的主要表现在于：史料不是基于高质量的史学阅读获得的，而是从别人的教学案例中复制粘贴获得的，所以容易出现四种问题：一是使用的史料和原始文献相比，有出入或严重错误；二是脱离史料语境的断章取义的使用；三是使用了带有偏见的、片面的、以偏概全的史料；四是使用了信度比较低的史料。（三）以史学阅读课程为载体，培养学生的历史核心素养新世纪以来，“国家课程”“地方课程”和“校本课程”逐渐支撑起了学校的三级课程体系。什么样的校本课程可以更好地培养学生的历史核心素养，是我们一直思考的问题。经过一段时间的讨论，我们最终确定开发、建设和实施“史学阅读
28、校本课程”。对于这门校本课程，我们也有了比较完备的方案。限于篇幅，这里简要介绍如下：史学阅读校本课程，将大致遵循教育部颁布的历史课程标准的内容结构进行规范性的开发建设，形成史学阅读校本课程实施指导纲要，具体包括“课程性质”“课程理念”“课程目标”“研究问题”“实施建议”。其中，“课程性质”强调“史学入门”的属性；“课程理念”强调“尊重学生兴趣、提倡在史学研读中进行探究”；“课程目标”强调将学有余力且对历史学抱有浓厚探究兴趣的学生的历史核心素养发展水平，提升至“水平 4”的高度；“研究问题”强调由师生从历史必修和选修一的教学内容中选取，形成研究问题群；“课程实施”强调在教师的专业指导下，学生通过研读交流方式进行；“课程评价”强调过程性评价和终结性评价相结合，更加关注学生的史学态度、史学方法、史学规范与史学创新；“课程资源”包括研制史学阅读指南、编辑基于研究问题的史学阅读文献资源集。【作者简介】何成刚，教育部基础教育课程教材发展中心副研究员，主要从事中学历史教学研究。【责任编辑：李婷轩】专 题 讨 论13
