1、探寻小学科学探究性学习的实效之路科学（36 年级）课程标准指出：科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。从这个意义上说，教师和学生都是科学探究的学习者。探究式学习随着课改进入教师视野后，已成为科学教师提得最多的词语，也成为科学课中采用最多的一种学习方法。然而，在实践过程中也出现了不少困惑与误区,普遍表现为将探究学习简单化、程序化，认为只要经历了“提出问题猜想与假设设计方案实验探究展示交流”这样一个探究的全过程，又或者认为只要结论是学生通过操作活动自己得出的，就是一个成功的探究过程。这些认识和行为的局限使探究式学习失去了本质，使科学探究走进了误区，影响着科学探究沿着正
2、确的方向发展。下边试通过两个案例进行探讨。一、案例案例一：“按步骤使用教师提供的器材进行探究活动！”物体在水中是沉还是浮？1、讨论身边的物质的沉浮情况：（1）、报纸在水中是沉还是浮？做一做，引出同样的报纸有时沉，有时浮的矛盾。（2）、瓶盖放入水中是沉还是浮？做一做，引出同样的瓶盖有时沉，有时浮的矛盾。2、提出问题：什么情况下物体会沉，什么情况下物体会浮？学生发表观点。3、影响物体在水中沉浮的因素：（1）、出示 7 种不同的物体，讨论哪些浮，哪些沉？（2）、学生进行实验；（3）、分析实验结果，设问：物体在水中的沉浮和什么有关？（4）、学生提出可能与大小、轻重、本身材料性质、中间有无空气、水有关。
3、（5）、学生将 7 种物体按大小排列、轻重排列、观察发现沉浮与大小无关。（6）、出示同体积，不同重量的物体；同重量，不同体积的物体进行实验，发现和重量有关。4、总结，得出结论在本案例中，学生经历了一个“猜测假想（物体沉浮相关因素）实验探究（从无关到有关）得出结论）”的过程，但在这一知识的建构过程中，学生对探究活动的自主性是十分有限的。在猜测、实验探究的外表下，学生并没有多少自主决策的机会和权力，整个探究活动的自主性、控制性很强，教师预设并牢牢地控制着教学的每一个步骤。学生只能在有限的范围内作一些简单的推测，其实不管学生有多么丰富的设想，都不能改变沿着教师设计好的步骤进行下一环节活动的要求。我们
4、可以设想，如果学生没有提出可能与大小、轻重、本身材料性质、中间有无空气、水有关，教师下边的实验内容又该怎样进行呢？当然，从引入到小结，教师都在努力创设 一种有力度的思维碰撞，使得出知识的过程更具有价值。但是，这种自主性很强的科学探究活动，虽然有探究的一系列步骤和活动形式，可学生自主建构探究活动的空间是十分有限的。究其原因，教师受价值目标和评价观的束缚，依然把完整顺利地得出结论作为教学设计的第一追求，没有摆脱受限制的价值取向，只是一种具有探究形式和外壳的灌输式教学方式，并没有抓住探究学习的核心与本质。案例二：“明确任务、探究对比标准再进行探究活动！”混合身边的物质1、水和油混合是否会发生变化：（
5、1）学生猜；（2）教师演示混合；（3）观察混合后的現象，得出没有发生变化。2、沙和豆混合是否发生变化：（1）学生猜；（2）教师出示问题：怎样判断混合后是否发生了变化？（3）学生讨论如何研究是否发生了变化；（4）交流、归纳，得出必须要对比研究沙和豆子在混合前、混合中、分离后三个时间有无发生变化，才能确定混合后有没有发生变化；（5）学生进行小组研究；（6）课堂交流有没有发生变化。本案例伊始，教师同样安排了相关实验作为引路石进行铺垫，之后教师将重心放在了引导学生讨论如何才能判定混合后的沙和豆是否发生了变化的标准上，帮助学生建立了应从混合前、混合时、分离后三个时段进行对比判断的标准。在探究过程中，教师
6、并没有在操作步骤上进行多少指导性教学，由学生带着三个标准去实验，去观察，去总结。在这一探究式学习过程中，学生具有了自主建构探究活动的机会，探究步骤的安排、探究活动的开展、探究结论的得出是学生自主完成的。在整个探究过程中，教师所做的是帮助学生为探究任务确定了判断的标准，然后放手让学生进行探究行为的自我建构，在任务和标准明确的情况下，学生探究效果是可以肯定的。不可忽视的是这种建构导致在学生探究操作行为上缺少可观性，学生的小组探究活动的可控性、计划性较弱，部分小组的操作有一些盲目。同时，我们也可以清楚地认识到，教师为了教学任务的完成，追求一种整齐划一的判断标准，这也就导致在本探究任务中思维的原创性、
7、独创性和多源性的丧失。通过这两个案例或者说反思我们自己的科学教学，我认为：我们的科学教师也大都在带领着学生经历了这个“提出问题猜想与假设设计方案实验探究展示交流”的过程，因为这确实是我们当前的小学科学教学中被广泛运用的探究设计方法，但是，老师们有没有想过，这些方法在我们运用的过程中有没有缩水，有没有达到它应有的价值呢，反思我们的科学课堂，我认为：二、反思1.探究玩在现在的科学课堂教学中，我们经常听到“玩”这个词。有的教师甚至把“玩”当成是转变教学观念，突出学生主体性的重要表现。教师往往引导学生“随便玩”、“想怎么玩就怎么玩”，有时把观察实验也叫“玩”，把“玩”贯穿于教学过程的始终。“玩中学”主
8、要是希望把学生从沉闷的书本中解放出来，这不仅符合小学生爱玩、好玩的天性，同时也激发了学生的兴趣，提高了课堂参与率。但是这样做却忽视了科学探究的严谨性和复杂性，学生们往往把复杂的问题简单化，希望得出和自己期望相符合的答案，对于出现的有碍于他们研究的“障碍”，往往不会深究。学生仅仅是在享受自由的、随意的动手操作所带来的乐趣，而不是感受探究所带来的乐趣。2.学生自主探究教师就不能教科学探究十分关注学生的实践活动和直接经验，让学生在课堂学习过程中积极地动脑思考、动眼观察、动手操作、动口表达、动耳倾听，在活动中亲自参与知识的发生和再创造的过程，注重让学生自己去研究、理解和掌握。通过亲身探究获得的知识是学
9、生自己主动构建起来的，是学生真正理解、真正相信的，是真正属于学生的。只有通过亲身探究和实践，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛去观察，用自己的心灵去感受，用自己的方式去研究，这些知识才会在学生心中真正获得新生和个人意义，才会获得“深层理解”。教师讲学生听的接受式学习和探究式学习各有长处和短处，运用得好就会发挥各自不能代替得特殊功效，运用不好就会产生这样或那样的问题。3.学生的探究一定能获得成功在科学探究的过程中，每个学生都获得成功，是我们追求的一种理想化的学习结果。实际上，由于学生知识基础和生活经验的不同，探究能力的差别，肯定会有一部分学生的探究没有成功，得出的结论与原来的猜想不相吻合，没有
10、通过探究完成既定目标，这应该是非常正常的。相反，如果人人都轻而易举地完成探究任务，得到了相同的结果，反而不符合学生的实际情况，就可能有做秀之嫌。在亲历探究过程中，学生都会遇到挫折与失败、曲折与迂回、成功与兴奋。即使在有些探究中，学生走了弯路，甚至没有找到问题的答案而不得不求助于教师直接给出解释，但此时学生对答案的渴求正好可以成为教师讲授的一个很好的前奏和准备。由此我们可以看出，在当前的科学课堂教学中，探究性学习是学生对科学知识一种有目的、有计划、讲方法的研究活动，是对科学研究的一种仿真。把握科学的探究方法是我们科学教育的重要目标之一，也是科学探究活动成功开展的关键。我们的教师也正力求按照科学课
11、程标准的这些新理念，根据自己的经验，组织教学，但是学生探究学习的质量普遍不高，好多活动仅停留在表面，没有取得预期的效果。为此，在平时的教学中，为提高学生科学探究性学习的实效性，我对学生进行探究性学习的方法进行了引导。对低年级同学，主要是以“学中玩、玩中学”的方法。刚才我们说过爱玩是孩子的天性，我们要把科学教学与“玩”结合起来，让他们乐此不彼的在“玩”中经历科学探究的一般过程和方法，让他们玩出名堂，玩出水平，玩出真知。当然我也是按照我的想法这样在课堂中进行的，我们师生以非常浓厚的兴趣对蜗牛的身体、蜗牛的外壳做了观察，并获得了较大的收获。可是当和学生一起观察蜗牛吃食时，出现了问题，我们真是用尽了各
12、种办法，费了不少时间，蜗牛就是不吃东西，我和学生们都非常失望，正在这时，下课铃声响了，我萎靡地对学生说：“我们的研究还没有进行完，怎么办？”我向同学们征求意见，怎样弥补这个缺憾呢？有的说接着上、接着研究；有的说下节课研究；有的说回家自己研究。因为下节课是别的学科的课，最后我们统一了意见，带着疑问回家后进行研究。下节课带着研究成果再共同进行交流。在学生的一片“嘘”“切”的喧闹声中我草草收场。想起学生们的“嘘、切”之声，我恨不得马上到课堂上去亮一手，把学生镇住。可转念一想，不能太便宜他们了，何不以“蜗牛与环境”为课题让学生自己去探究呢？于是在上蜗牛第二课时时，问了一下学生课后观察蜗牛吃食的情况，有
13、部分学生完成了蜗牛喜欢吃什么食物，能在多远的地方发现食物等课题，我顺势引导给予较高评价：“比老师还厉害！”有的学生提出“为什么上次蜗牛在课堂上不吃东西，而我把蜗牛带回家后它却吃东西了呢？”借此问题，我引导学生，我说：“这样吧，我们把蜗牛放在教室里饲养，观察之后，同学们给出答案，好不好？”这样，学生更感兴趣了，他们带来了有关蜗牛的书籍查阅，课间，中午，放学也总不忘去观察蜗牛，喂养蜗牛，和蜗牛结下了深厚的感情，在没有用条条框框去约束学生的过程中，经过一周左右的时间，学生们从无意識的玩到有意识的玩，从纯粹按兴趣的玩到有智慧的玩，最后到自己探讨问题，得出了“课堂上的强光、振动环境不适应蜗牛生存，所以蜗
14、牛不会在课堂吃食物”的结论。而且不仅如此，学生还在饲养蜗牛的过程中知道了蜗牛喜欢阴暗、潮湿的环境，不习惯小朋友的打扰等等较多的蜗牛的知识。对中年级同学，教师要积极引导学生探究的方向。对高年级同学，教师要根据学生特点积极引导，向探究性学习的最高层次研究性学习转化，使他们通过小课题的学习，较为系统从提出问题、作出猜想、查找资料、设计验证方案、实验、观察、记录、分析、作出结论，亲历科学探究全过程。探索宇宙单元的内容本身就是学生非常喜欢的，抓住学生这一特点，我在本单元学习伊始，让学生观看了有关宇宙方面的录像、影碟等影音资料，让学生从感性上对宇宙方面的知识有了一个 初步的认识，同时也激起了学生们探究的欲
15、望，至此，学生们的兴趣被充分的激发出来。然后教师趁热打铁，组织学生们以小组为单位，对本单元的内容进行梳理，鼓励他们针对本单元的内容提出疑问。促使学生更积极地去思考，从而达到培养学生自主探究学习的目的。在小组合作研究学习的过程之中，我们可以看到，学生们为了准备精彩的汇报，更加团结，各尽其职，共同发挥作用，班级图书角、学校图书馆、学校阅览室、电脑室、实验室里总能看到他们的身影，美术老师、电脑老师、班主任老师也成了他们咨询的专家。学生在研究性学习的过程中表现出了极大的热情，积极性异常高涨，这大大出乎了我的意料，由此我们可以看出学生们从中体会到了研究性学习的方式，增强了搜集和处理信息的能力，锻炼了获取
16、新知识的能力，同时也增强了民族的自豪感。终于功夫不负有心人，他们制成了张张精美的宇宙科学小报，有电子的，手抄的，各种各样；绘制了富有创意的宇宙科学幻想画；制作了有关内容的课件；创作了篇篇富有思想的文章；搜集了有关内容的宣传资料，并散发给全校的同学，使更多的同学能够了解我们生存的环境，增强了学生们的环境保护意识。学生们的件件作品中展现了他们对本单元内容的理解。“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”，科学探究之路在不断地向前延伸，以上只是我在这条路上行走时的几点思考，但我总认为：新课程的理念只有落实在教学实践中，只有体现在教师的一句话，一个眼神，一个个不经意的教学环节中，才富有灵性。只有树立起为学生而教，根据学情而教，让学生看有所感，思有所启，探有所获，让科学课堂真正成为探究知识，经历过程、思想交流，情感沟通，生命对话的场所。为学生的发展、成长考虑一生，科学探究之路才能永远鲜花满地。
