1、历史教学问题2016 年第 3 期演绎推理与高中历史思维能力的构建*天津师范大学教师教育学院何睦演绎推理（deductive inference）在人的思维能力中占有重要地位。与初中相比，高中历史特别侧重对学科思维的培养。在即将到来的最新一轮课程改革中，学科思维能力被细化为历史学科核心素养，即时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观。这对高中生历史思维的构建提出了新的更具体的要求。演绎推理作为现代科学体系的主要认知手段，理应在历史核心素养的建构中发挥重要作用。但长期以来，我们对演绎推理在历史学习中的应用，尚缺乏足够的重视和系统的研究。本文即旨在通过对此隅之管窥，探索新时期构建高中历史
2、思维之途径。一、作为历史思维工具的演绎推理逻辑推理也称形式逻辑，是人类认识事物的主要思维工具，自古希腊哲学家亚里士多德最早提出后，就被广泛应用于各个学科领域。按照前提和结论之间的关系，逻辑推理可以分为归纳推理和演绎推理。归纳推理是“现象规律”的推理方式，其基本形式为：S1 是 P，S2 是 PSN是 P；所以，所有的 S 都是 P。演绎推理是“规律现象”的推理方式，其典型形式是三段论：P 是 S；N是 P；所以，N是 S。其中“P 是 S”为大前提（major premise），即已知的 一 般 原 理 或 观 念；“N 是 P”为 小 前 提（minorpremise），即具体的认识对象；“
3、N是 S”为结论（con-clusion）。很多情况下，三段论会以省略某一前提的形式出现，比如我们说“反法西斯战争是正义战争，所以反法西斯战争一定会取得胜利”。就省略了“正义战争一定会取得胜利”这一大前提。以往历史教学的主要内容，是让学生在掌握大量具体史实的基础上，提炼出一种认识历史现象的观念或规律。譬如，通过归纳项羽、拿破仑、克伦威尔、孙中山等历史人物的生平事迹，得出时势造英雄的结论；通过中国历代农民战争的历史，得出农民阶级无法领导中国革命的历史规律等。因此，在很长一段时间里，归纳推理在历史教学中具有基本方法论的地位。演绎推理则更多是在专业历史学研究中具有重要的地位。历史哲学家柯林武德指出，
4、历史学的任务是“要研究为我们的观察所达不到的那些事件，而且是要从推理来研究这些事件”。历史学家面对固定的有限的史料，通常需要利用演绎推理去对未知的历史进行探求。但是，在知识目标较为明确的历史教学过程中，使用这种学者思维的机会相对来说不多。因此演绎推理在历史教学中反而并不是必须的。在高中历史课程标准（实验）中，关于学科能力部分的表述是：“通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”其中完全没有提及“演绎”。2014 年 4 月 8 日教育部公布了关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见，明确提出了“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”的
5、要求，拉开了最新一轮课程改革的帷幕。*本文为教育部人文社科规划项目“高中生高效学习的心理特征研究”（批准号：13YJA190012）的阶段性成果。英R.G.柯林伍德：历史的观念，何兆武、张文杰、陈新译，北京：北京大学出版社，2010 年版，第 501 页。普通高中历史课程标准”（实验），北京：人民教育出版社，2003 年版，第 4 页。中华人民共和国教育部：“教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见”，http:/ 年第 3 期“核心素养”源于 OCED（国际经合组织）在上世纪90 年代末提出的新兴教育概念。21 世纪初，随着欧盟在数学、艺术、母语等 8 个领域内分别确定了“核心
6、素养”的具体内容，并作为统领欧盟教育和培训系统的总体目标体系，世界各主要国家和地区的教育部门，都开始了关于各学科“核心素养”的制定和推行工作。我国在规划制定一个综合的学生核心素养外，各学科还要分别制定自己的学科核心素养。2015 年初，教育部开始组织专家对高中历史课程标准进行修订工作。目前，修订稿内容已经完成，并进入最后的征询意见阶段。根据修订稿的内容来看，包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释以及历史价值观在内，涉及五个维度的历史学科核心素养已经基本确定。相较上一轮课改提出的“三维目标”，这次根据学科特点制定的历史学科核心素养彰显了历史学本身的学科要求，虽然有可能在知识方面的要求会进一步
7、下降，但是对学生在思维的方式和水平上的要求与专业历史学更加接近。可以想见，演绎推理作为专业历史研究的常用思维，也势必有助于培养高中历史学科核心素养。二、演绎推理与历史理解在五个历史学科核心素养中，时空观念属于基本素质，史料实证属于方法论，而历史理解、历史解释与历史价值观都是属于认识论范畴，与历史思维的关系最为密切。历史理解是历史认识的核心，也是历史思维的基础。历史理解要求学生通过理解知识系统背后呈现的意义，继而达到“精神境界的提升”。目前，学界尚对将历史理解列为历史核心素养存在一定争议，有意见认为这只是历史学习的基本素养，无需单独列出。不过，我们在课标修订稿中关于历史理解的相关解说内容中发现，
8、有两个关键词多次出现，一是“联系”，一是“同情的理解”。笔者认为正是这两个关键词使历史理解有了独特的内涵，演绎推理亦可从这两个方面出发，成为深化历史理解的重要思维工具。所谓“联系”，是指能够理解某一史事所涉及的多种联系，以及不同史事之间的联系，并将这种理解体现在自己构建的历史叙述中。中学历史教学的难点是教科书内容和教学时间所限，有的“无关宏旨”的小知识被省略，有的相关联的知识被割裂在教材的不同章节，影响了对历史的理解。而演绎推理的一个重要特点恰恰是对“相关性”的发现能力。杜威在谈论如何对知识进行组织时说：“只有演绎才能表明和着重指出事物按逻辑顺序的关系；而只有看到这些关系，学习才不再是碎纸篓。
9、”这一特性对于实现并深化历史理解尤其重要。例如，列举二战前英国的绥靖政策，是一道考查点明确的传统归纳题。学生只要将两次大战之间的“九一八国联调查”、“承认意大利吞并埃塞俄比亚”、慕尼黑协定等教材中直接作为英国绥靖行为的相关内容归纳出来就可以了。然而某同学没有停止探究，而是继续以绥靖的内涵出发，对过去的知识进行检视。他发现英国在 19 世纪末德国已经崛起，并开始威胁其欧洲利益和海外领地的情况下，也没有立即加入旨在对抗德国的法俄同盟，而是于一战前夕德国明确成为英国利益的主要威胁后，才加入该同盟并形成三国协约，这毫无疑问也是一个绥靖的表现。学生通过演绎推理把本不在一起的知识联系起来，于是发现了专业历
10、史学界才会涉及的英国存在“绥靖传统”这一说法。虽然在高中阶段只是要求掌握与世界大战直接相关的部分，但该生通过演绎推理，再思维建构了历史知识间的联系，认识到英国绥靖除了基于时政形势，还有习惯性政策的因素，这就加深了对“绥靖”问题的历史理解。从这个例子我们可以看出，如果高中生要对自己的历史理解进行拓展，关键在于通过演绎理解发现历史事件间所固有的特殊关联。对此，历史学家沃尔什提出：“对一个事件，要追溯它和其他事件的内在联系，并从而为它在历史的网络之中定位。”只有掌握尽可能多的历史关联，才能进一步扩大历史认识的范围，实现深层次的历史思维。刘俊利：诠释学的历史理解理论与我国中学历史教学，历史教学（上半月
11、刊）2012 年第 7 期。陈庆军：关于“高中历史学科核心素养”的几点思考和历史课程建设之浅见，“2016 年高中历史学科核心素养主题学术论坛”会议论文，天津，2016 年。参见最新普通高中历史课程标准之学科核心素养的内涵与水平划分，福建教研网，http:/ 年版，第 78、79 页。德W.H.沃尔什：历史哲学导论，北京：北京大学出版社，2011 年版，第 69 页。125历史教学问题2016 年第 3 期历史理解的另一个关键词是“同情的理解”。所谓“同情的理解”，来自西方近现代兴起的历史哲学和诠释学，其代表人物是狄尔泰、伽达默尔等。现代历史大家陈寅恪则有“了解之同情”一说，其具体方法为“神游
12、冥想，与立说之古人处于同一境界”。同时期哲学家贺麟也提出思想的“体验的方法”，即“要了解一物，须设身处地，用同情的态度去了解之”。这在我国现代学术界中堪称方法论上的突破。实际上，最近几年我们在历史教学过程中，尝试使用的移情、历史重演、历史想象等方法，也属于“同情的理解”。这种“同情的理解”的实质也是演绎推理的过程。比如，在讲到戊戌变法的时候，许多学生难以理解谭嗣同在戊戌变法失败后，明明有机会脱险，却主动选择了英勇就义。因为按照现代的想法，谭嗣同应该保存自己，以便再次革命。这里学生的不理解并不在于谭嗣同人格的伟大性，而是在于谭嗣同当时具体的内心取向。教师的工作重点可以通过补充各种相关材料，比如谭
13、嗣同的酬君思想（A）、结交大刀王五等侠客（B）作为推理材料，让学生推理出谭嗣同内心世界。推理 A：光绪皇帝支持谭嗣同等人的变法主张；谭嗣同具有酬君思想；谭嗣同想要报答光绪皇帝。推理 B：侠客多具有舍生取义的精神；谭嗣同好结交侠客；谭嗣同具有舍生取义的精神。学生将几组推理的结果进行综合后，就能与谭嗣同当时的心境实现共情，达成对其自我牺牲行动的历史理解。三、演绎推理与历史解释历史解释，是指对历史事物进行理性分析和客观评判的能力，是对历史的认识和价值判断。历史解释不是漫无边际的，而是依据于人类认识社会的一般结论，经过推导而得出的，因此历史解释的过程同样可以以演绎推理的形式来表现。比如，我们在学习太平
14、天国运动时，会用中国历代农民起义的规律来对其解释，即：农民阶级具有阶级局限性，无法取得中国革命的胜利；太平天国运动是农民起义；太平天国运动具有阶级局限性，无法领导中国革命取得胜利。这种利用演绎推理推导历史解释，只要前提为真，结果必然为真。同时，推理过程具有封闭性，不会被附加信息所迷惑。因此，即便太平天国担负反对外来侵略的任务，即使部分将领主张学习西方，在中国发展资本主义，只要我们抓住农民阶级的局限性这一大前提，就可以迅速准确地做出历史解释。过去关于历史解释曾有一元论与多元论之争。历史解释的多元论“承认两个或多个正确解释之间的不可公度性（incommensurability）”。在历史教学中，一
15、个历史事件确实往往具有多个层面的意义。这就要求我们以该事件所涉及的各种宏观历史理解为大前提，以具体的历史知识为小前提，经过多次推理得出多维历史解释，以达成全面的历史认识。仍以英国在二战前的绥靖政策为例，我们通常比较容易得出的一个历史解释是：一战以后英国债台高筑，再无实力和决心再次战争，不得不采取绥靖政策。这实际上是一个省略了大前提的演绎推理，其完整形态为：外交政策必须以国家实力做后盾；一战以后英国的绥靖政策是软弱的外交政策；一战后英国采取了绥靖政策是由于国家实力衰退。此外，如果如前所述，在充分理解了英国的绥靖传统以后，我们还可以从英国外交政策的长时段传统出发，得出这样的解释：英国具有保持欧洲大
16、陆均势的传统；一战以后英国的绥靖政策是扶德（弱）抑法（强），维持欧陆均势；一战以后英国的绥靖政策是大陆均势传统的体现。我们还可以把视角平移，以一战以后资本主义和社会主义制度对抗的背景，就可以对“绥靖”得出这样的解释：资本主义国家（英、德）仇视东方的社会主陈寅恪：冯友兰中国哲学史上册审查报告，金明馆丛稿二编，上海：上海古籍出版社，1980 年版，第 247 页。英R.G.柯林伍德：历史的观念，何兆武、张文杰、陈新译，北京：北京大学出版社，2010 年版，第 10 页。126历史教学问题2016 年第 3 期（上接第 115 页）定世界遗产名录，佛罗伦萨被纳入其中，时当1982 年，那时全球还没有
17、几家有此幸运呢。列身遗产名录，其实不仅是种荣耀，更是一份责任，一份担当，更须如履薄冰，小心翼翼才是。我十来年前的印象就是，佛罗伦萨当之无愧，它的厚重积淀与细腻维护，做得精心，做得尽心，因为这是守护自己祖先留下的珍宝，不为做给旁的什么人看。义苏联；英国绥靖政策纵容德国向东方扩张；英国绥靖政策的本质是针对社会主义苏联。第一次世界大战诞生了社会主义苏联，对于所有的资本主义国家来说，这是一个共同的敌人。考虑德国特殊的地理位置，在慕尼黑协议中英国纵容德国吞并苏台德地区，也是从地理方向上考虑德国的扩张方向越来越接近并指向苏联，因此可以得出英国绥靖政策在战略层面的解释：祸水东引。以上三组推理的结论，共同构成
18、了对一战以后英国“绥靖”政策的立体解释。从中我们可以发现，与自然科学将定理和公式明确地呈现给学生不同的是，历史学的大前提往往隐藏在知识之中，历史认识来自于对大前提的挖掘和选取。此外，我们进行历史解释的时候还有一个总的解释原则马克思主义辩证唯物史观。马克思主义辩证唯物史观要求我们运用辩证唯物主义与历史唯物主义，以历史发展的一般规律为标准，一分为二地研究和分析历史事件和人物，否则就会造成认识方向的偏颇。这种辩证地看待问题，意味着面对同一事件在同一层面也会有不同的历史解释。譬如，在学习英国工业革命时，可以从工业革命推动了生产力飞跃的角度出发，对工业革命得出积极的评价：推动生产力发展的力量就是历史进步
19、；工业革命促进了生产力的发展；工业革命是历史进步。同时按照辩证唯物主义的原则，我们还应从另一个角度选取前提，检视工业革命的消极一面：环境污染是严重的社会问题；工业革命伴随着大规模的环境污染；工业革命给社会带来了严重的社会问题。以上两组推理选取的大前提虽然来自两个相反的方向，但是得出的结论并不是矛盾的，而是辩证统一的关系，它们共同建构了对工业革命的辩证的历史解释。总之，在运用演绎推理进行历史思维活动时，不能仅满足于单一角度的结论，每一个结论都是整体认识中独立有效的组成部分，必须将多回合推理后的结论综合在一起，才能得出整体的历史认识。结语历史核心素养中还有一个最上位的概念历史价值观。历史价值观是历
20、史认识在思想、观念、情感、态度等各方面的综合体现，也是历史思维的最终落脚点，体现历史学科的终极追求。由于相关的讨论仍然在进行中，历史价值观的具体内容目前未正式定案。不过笔者认为最基本的历史价值观应该会包含“求真”的精神。因为历史学科作为一门社会科学，“求真、求实是历史教学的底线”。这一点与演绎推理的科学精神不谋而合。作为一种缜密科学的逻辑推导过程，演绎推理具备天然的求真态度，与历史学的追求是完全一致的。但无论怎样，学生自身必须积极主动地展开思维活动。演绎推理所蕴含的主动探求意识，恰恰也是这类学习活动所不可缺少的思维方式，这也是历史思维的真谛。每个历史学习者都必须在自己的头脑中去经历推理的过程，对习得的知识进行加工。只有如此，历史知识才能成为构建历史思维的有效基础，才能达到核心素养提出的要求，这个过程是无法由他人代替的。因此，优秀的历史教师会致力于引发学生进行独立思考的意识，而绝非让学生直接捡拾教师提供的既成的思维成果。任世江：求真、求实是历史教学的底线，历史教学（上半月刊）2007 年第 8 期。127
