1、大众化背景下中国高等教育差异性发展探析摘要我国高等教育已经初步完成了“大众化”的任务,高等教育的发展重点也逐步从“规模扩张”转变为“内涵建设”。由于大众化教育阶段本身的特征和我国社会对人才需求的多样化要求,各个高校在内涵建设上应该秉持“差异性”原则,根据自己的实力、传统、特征和国家高等教育的大格局确定自己的大学理念、科研理念和教学理念,以促使整个高等教育系统形成分布均匀、符合实际的和谐格局。关键词大众化 高等教育 差异性作者简介钱志发(1965-),男,江苏镇江人,江苏科技大学,副教授,主要研究方向为高等教育管理。(江苏 镇江 212003)中图分类号G640文献标识码A文章编号1004-39
2、85(2009)27-0143-03一、中国高等教育差异性发展的背景中国高等教育规模扩展始于 1999 年。1998 年,全国高等学校在校生总数(包括成人高等学校,下同)为 623.10 万人,1999 年达到 742.26 万人,2002 年为 1512.62 万人,高等教育毛入学率达到 15%,到 2005 年,各种形式的高等教育在校生总规模达到 2300 万人,高等教育毛入学率达到 21%,预计到 2010 年,各种形式的高等教育在校生总规模达到 3000 万人,高等教育毛入学率达到 25%。伴随教育规模急剧扩张的是全国大部分高校近十年的“扩招”浪潮。在这一过程中,几乎所有人都清楚地认识
3、到,教育质量不仅没有伴随着规模的扩张而进步,而且还有逐步下滑的趋势。因此,在“扩招”浪潮接近尾声之时,“内涵建设”渐渐成为各个高校的首要任务。如果说过去十年高等教育的发展是以外延扩张为特征的话;那么,将来的十年将是内涵建设的关键时期。如何进行内涵建设,建设什么样的内涵,各个高校的建设是否应具有差异性?这些问题都是我们迫切需要考虑的。二、大众化背景下中国高等教育差异性发展的基础所谓差异性发展,就是各高校根据自己的实力、传统、特征和国家高等教育的大格局确定自己的办学方向。一般来说,研究型大学以培养精英人才为中心目标,而教学型大学以培养应用型人才为中心目标。但在近几年高等学校扩招加速我国高等教育大众
4、化进程的背景下,一方面,一些作为国家重点投入和政策倾斜的研究型大学没有明确地实践培养精英的目标定位,反而与其他层次和类型的学校类似,也进行大规模扩招,且招收各种层次的学生,既浪费了大量的人力、物力和财力,又挤占了教学型大学的办学资源,降低了办学效益;另一方面,教学型大学又与研究型大学盲目攀比,贪大求全,专业设置重复,生师比偏高,重复投资,试图把教学型大学办成压缩型、低质量的“研究型大学”。因此,我们必须对中国高等教育差异性发展有两个基础性的认识:(1)中国高等教育差异性发展是大众化教育阶段的时代要求;(2)中国高等教育差异性发展是社会人才需求多样化的要求。1.中国高等教育差异性发展是大众化教育
5、阶段的时代要求。当高等教育由精英教育发展到大众化教育阶段时,意味着国家高等教育由原来培养少量的国家管理精英的一元化目标转向培养大量的各行各业的不同层次建设人才的多元化目标,这种多元化培养目标必然导致高等教育无论从教育理念、培养功能还是内部管理等各个方面都趋向于多元化。与精英教育阶段相比较,大众化教育应呈现以下特征:首先,在教育理念上,精英教育阶段,高等教育被认为是享有特权的社会精英在管理社会前接受的一种培训,学术标准很高,学校规模也较小;而大众化教育则视其为所有具有一定能力或符合某种要求(如通过高考要求)的人的一种权利,教育的对象包括社会中所有技术和经济组织的领导与操作阶层,学术评价标准趋向多
6、样化,在不同的机构和系统中,其标准的严密性和特点均各不相同。其次,在内部教学上,与精英教育中高的严密和专门化相比,大众化教育中课程趋向模块化,更加灵活,更容易接受,所取得模块课程的学分可以互换。学生在主要的学习领域或高校之间更加容易流动。教学形式一般是通过讲演进行,以讨论式教学为补充,强调传授知识和培养技巧。再次,在学校管理和决策上,无论是行政管理还是学术管理,精英教育阶段总体上是由少数精英群体主持,往往通过非正式的直接接触进行决策;而大众化阶段,由于数量、质量等方面的综合因素。参与管理的群体在规模、层次上都日益扩大和复杂,决策越来越依靠固定的程序。由此可见,高等教育各个方面的多元化趋向是大众
7、化教育阶段的内在规律所要求的,而高等教育整体的多元化折射到学校之间的对比时,必然形成差异性的结果,因此,中国高等教育差异性发展是大众化教育的时代要求。2.中国高等教育差异性发展是社会人才需求多样化的要求。高校是国家建设最主要的人才来源,而就目前的现状而言,人才需求也是多样化的。首先是宏观层面,经济全球化对人才多样化的需求。经济全球化意味着国家各个领域全面参与到国际分工与竞争之中,而我国目前人才的数量和结构与全球化的要求存在巨大差距。根据分析预测,我国目前短缺的关键性人才主要有四大类:第一类是高层次专家型人才;第二类是高新技术人才;第三类是高素质、复合型的企业高层经营管理人才;第四类是高级金融保
8、险人才。这种社会层面的不同领域与层次的人才需求,在客观上要求我们的人才培养必须多样化。其次是微观层面,企业分工细化对人才多样化的需求。经济发展日趋成熟,企业分工也必然越来越细化,随之而来的是工作岗位的进一步细分。比如,IT 业经历了多年的发展,从人才需求方面来看,体现出企业内部分工渐趋细化和专业化的特点,网络设计、网络维护、客户服务等都分别由相关工程师完成。由此可见,从社会发展的要求来说,无论从宏观还是微观层面,人才需求是多样的,因此,中国高等教育差异性发展也是社会人才需求多样化的要求。三、大众化背景下中国高等教育差异性发展的思路1.坚持不同的大学理念,满足人们对高等教育的不同需求。人们习惯了
9、用统一的标准去衡量所有高校的办学模式,用统一的尺度去要求所有的大学毕业生。事实上,世界上所有的高等教育机构都是以分层结构的方式来满足不同目标人群对高等教育的需求的。因此,不同类型的大学需要不同的大学理念去整合、分配和充分利用其资源。研究型大学、教学研究型大学、教学型大学、高职高专院校都应当有不同的办学理念。首先,研究型大学和教学研究型大学应当采用以学术教育为基准的大学理念。如果研究型大学将通识教育作为其人才培养方针的话,那么这个理念与其资源、能力就极不相称,其研究资源就没有得到充分的利用,且辜负了国家的期望。其次,教学型大学和高职高专院校应当采用高等职业教育的理念。如果教学研究大学将研究型大学
10、的理念作为自己的行为指南,那么它在资源和能力两个方面都达不到其目的,最终可能是浪费大量的资源在科研方面,而教学可能受到忽视。总之,一所大学必须依据其资源特点、能力和它在高等教育中的地位来确立相应的理念,否则必然丧失它在高等教育分层“金字塔”中的地位。大学的发展战略主要是由其所持的大学理念决定的,撇开高校的社会定位不谈,“不同层次的高校,在学术贡献、人才培养层次、对社会服务的方式以及在高等教育体系中所发挥的功能、作用不同”。即便是对办学特色的选择,大学理念也同样发挥着至关重要的作用,因为特色主要是体现在行业和资源优势方面,而大学理念是确立究竟采用学术教育还是职业教育这样一个事关办学基本方针的大方
11、向,甚至还决定了如何处理教学与科研的关系、学术权力与行政权力的分配、教育资源分配、人才培养模式等。2.坚持不同的科研理念,服务于不同培养目标的要求。科学研究中的新知识、新发现必须转化成认知者可接受的形态,以科研为基础的教学活动是大学教学不同于中学和职业培训的显著特点。首先,对于实施学术教育方针的研究型大学和教学研究型大学,必须以科研为动力,以科研带动教学内容、教学手段和教学方法的更新与改革,引导教师从事与其资源和能力相当的人文、科学研究,是这类大学保障学术水平和教育质量的关键要素。其次,教学型大学和高职高专院校,其教师要以应用技术创新为动力来促进教学内容的革新,技术创新和技术开发是促进其发展的
12、基础动力。即便是像上海大学这类非研究型的大学,钱伟长先生也一贯倡导教学必须以科研为基础和动力,反对在课堂上照本宣科。大学教师不是一个简单的教书匠,而首先应当是一个科学家、技术发明家、人文学者和知识的生产者,然后才是一个传道、授业与解惑的教师。美国斯坦福大学荣誉校长杰拉德卡斯帕尔教授就认为,“如果从事教学的教师不直接介入研究,这种研究和教学的辩证关系也是无效的。一所仅仅是教学大学的大学就像高中的延伸或者是一个培训场所,不是我所认为的真正意义上的大学”。3.坚持不同的教学理念,用不同层次的人才满足人们不同的要求。教学理念也应当如同人才培养的分层结构一样,是有明显的层次观念的。首先,研究型大学的教学
13、理念必须牢固地建立于科学研究基础之上,教学与研究的统一是培养高层次英才必不可少的教学基础。1995 年发表的欧内斯特L.博耶报告,把“探索事实之间因果关系的知识”的研究式教学理念作为研究型大学正确地使用其研究资源的基本要求,并因此提出了“以研究为本”的学习标准。之后,博耶的倡导得到许多研究型大学的积极响应,包括耶鲁、MIT、斯坦福、加州大学、杜克大学等,甚至东京大学都制定了本科生研究学习计划。研究式学习是否能够在不同层次和级别、不同类型的高等教育机构中推广,可能没有普遍的定论;研究式学习在美国有着以杜威的实用主义哲学为支撑的教育传统,对比之下,我国以孔子教育哲学为支撑的教育传统却是“不耻下问”
14、,而不是自主探索。改变传统的有效方法是引进美国项目研究模式的学习理念,从某一门课程做起,逐渐养成习惯。博耶委员会的“3 年报告”认为,基于研究的学习理念在美国研究型大学中获得广泛的认同与实践,本科生参与科研和创新的程度达到了 75%,且探究性学习理念对研究型大学的课程改革产生了广泛的影响,打破了课堂教学之间的学科界线,理、工、文等多学科的教师通过联合授课的方式开设综合性很强的跨学科课程。笔者认为,研究型大学要保障教育质量,在教学理念上必须体现出它所培养的人才目标层次、地位和与其资源特点相匹配的性质。我国高水平的研究型大学应当在本科生中开展并努力达成研究性学习的教学理念,这是研究型大学为国家培养
15、高水平研究型人才和高层次综合性复合人才所必须承担的民族责任。其次,教学研究型大学的教学理念应当贯彻学术教育的宗旨,同时兼顾职业教育的要求。课堂教学应当以探索、考究陈述性知识内容的真理性为目的,而用于满足职业教育要求的程序性知识(如何做才能取得工作成效),在教学理念中应当处于从属地位,但它是不可或缺的教学内容。即“大学教学已经不再仅仅意味着高深的理论知识或文化修养,而且很多时候还意味着实践性的复杂技能”以及“学术旨趣和职业取向在大学教学中逐渐融为一体”,只能适用于教学研究型大学,而不能适用于研究型大学。教学研究型大学的教学理念和课程理念如果能兼顾职业教育要求的话,可以满足学生适应社会以及职业变动
16、和迁移的需要。因此,教学研究型大学应当坚持教学与研究相结合的办学理念,坚持学术自由的原则,坚持以能力为本位、博雅教育与职业教育相结合的办学理念,选择卓越,办出特色,建立灵活的组织结构。再次,教学型大学和高职高专院校,其办学理念应当定位为培养应用技术为主的技能型人才。这类人才有着庞大的市场需求,而这种庞大的需求正是其外部发展动力。因此,教学型大学和高职高专院校应当实施职业教育的方针,教学理念当以职业取向为中心,具体讲,就是以学科基础知识为平台,课堂教学理念主要以传授“如何做”的程序性知识为核心。笔者认为,教学型大学和高职高专院校在人才培养观上应当不同于前两类大学,它要培养应用技术和技术操作工人;
17、研究型大学仍然应当贯彻精英教育的方针,培养精英人才;教学研究型大学应当培养广泛适应社会的通用人才。相应的,教学理念应当服从和服务于人才培养的分类分层目标。有鉴于此,教学型大学和高职高专院校的教学理念应当服从和服务于人才培养的类别和分层目标以能力为中心的职业教育取向。注释刘旭.不同类型高校的发展定位再论J.大学教育科学,2007(1):29.谢作栩.马丁特罗高等教育大众化理论述评J.现代大学教育,2001(3):14.褚清源.高等教育大众化阶段社会对人才的多样化需求J.黄河科技大学学报,2008(7):4,4.刘献君.论高等学校定位J.高等教育研究,2003(3):25.杰拉德卡斯帕尔.成功的研
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