1、远程教学目标的差异化设计方法与可行性验证摘要：差异化教学目标设计既是实现远程差异化教学的基础，也是一项面向教学实践的操作性技术。前期研究虽然从微观视角提出了远程教学目标差异化设计的基本原理和流程，但体现其差异化的可操作性并不强。因此，如何优化远程教学目标的差异化设计，增强其可操作性，是推进开展远程差异化教学的关键。远程教学目标差异化设计的优化路径应围绕设计流程的四个核心环节学习内容分析、学习者特征分析、终点目标设计以及使能目标确定，然后细化每一步骤独特的分析与操作方法，更加突出对目标差异化设计要素的考虑。其中，学习内容分析是行为目标与生成性目标差异化设计的基础，学习者特征分析包括学习偏好与初始
2、水平的确定，终点目标设计旨在建立教学目标与学习者特征之间的匹配关系，使能目标确定表现为初始水平与终点目标之间的差距。以“C+函数”为例，针对不同远程学习者设计的差异化教学目标实践表明，该差异化设计方法不仅与前期研究共同形成一个完整的差异化教学目标设计理论，而且为差异化教学目标设计的具体操作以及相应支持系统的开发提供了理论指导与实践参考。关键词：远程学习；差异化教学目标；优化策略；设计方法；案例验证中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2017）05-0045-10doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.006*基金项目：北京市教育科
3、学“十二五”规划 2012 年度重点课题“基于远程学习者模型的差异化教学目标设计研究”（AEA12075）。作者简介：武法提，教授，博士生导师，北京师范大学教育学部（北京 100875）；李彤彤（通讯作者），博士，讲师，天津师范大学教育科学学院（天津 300387）。一、问题的提出笔者曾在微观视角下远程教学目标的差异化设计流程一文中提出了远程教学目标差异化设计的基本原理和流程（武法提等，2014）。其核心要点如下：首先，该理论以学习过程三阶段（即信息接收、信息组织与分化、问题解决）假设为基点，不同学习阶段会形成不同的学习结果，主要讨论了言语信息、智慧技能和问题解决三类教学目标。其次，该设计理论
4、强调行为目标和生成性目标分别对应不同的差异化设计要素，以言语信息和智慧技能来解释行为目标，以问题解决来解释生成性目标。以行为动词（即行为表现）作为行为目标的差异化设计要素。对于生成性目标则需要根据问题来设计差异化要素，如良构问题的教学目标可以从目标表述方式、求解方案要求、反思要求三个方面进行差异性设计，劣构问题的教学目标可以在问题解决的成果形式、完成形式、结果交流方式三个方面进行差异化设计。最后，差异化设计的关键在于建立教学目标的差异化要素与学习者特征之间的对应关系。总体而言，设计理论和流程为远程教学目标的差异化设计提供了基本的思路与框架，但是却并没有给出设计流程中每一个环节的具体操作方法。本
5、研究在此基础上，将深入分析设计流程中每一个环节的具体操作方法，并基于每一个环节操作中可能存在的问题，对教学目标的差异化流程进行修订，最后结合具体案例对操作方法的可行性进行验证，以期为远程教学目标的差异化设计提供操作层面的参考和依据。二、远程教学目标差异化设计具体方法远程教学目标差异化设计有四个核心环节，分别是学习内容分析、学习者特征分析、终点目标设计和使能目标确定。本研究中我们将具体讨论每一环节的具体操作方法，而且将更加突出对目标差异化设计要素的考虑。1.学习内容分析方法学习内容分析是行为目标与生成性目标差異化设计的基础。对于行为目标的设计，学习内容分析的重点在于确定与终点目标相关的言语信息及
6、次级智慧技能；而对于生成性目标的设计，则强调问题解决关键步骤的结构。已有的学习内容分析方法中，加涅提出了“教学课程图”，即首先利用信息加工方式进行任务分析，以获得达到终点目标所需的步骤，进而利用学习任务分析法得到完成学习所需的前提条件。这种方法能够明确呈现终点目标及其与使能目标的关系，有助于厘清行为目标的层级结构（RM加涅，1999；RM加涅等，1999）。然而，“教学课程图”中信息加工分析的流程图较为复杂，在分析之后还需要另作学习层级的整理，并且这种方法不完全适用于所有学科，在可操作性方面不够理想。乔纳森的基于活动理论的建构主义学习环境分析框架，虽然可作为分析问题解决关键步骤与先决条件的依据
7、（Jonassen，1999），但是这一分析框架需要从活动目的、活动核心要素、活动结构、中介、活动所处环境以及活动发展性来分析，且每一方面包含多个子步骤，分析工作过于复杂，其结果更适用于分析宏观层面的学习环境。若分别采用“教学课程图”与建构主义学习环境分析框架作为行为目标与生成性目标的学习内容分析方法，则分析结果无法充分结合，还可能会使两种目标相互脱离。为此，本研究提出一种新的学习内容分析法。该方法需要明确学习结果的类型及其层级关系，采用不同的图形结点表示各类学习结果，并以结点之间的箭头指向表示更高层级，同时结点内容要尽量简洁，以便为后续步骤中设计差异化教学目标提供依据。图 1 为一种可能的分
8、析结果。在分析时应尽量考虑学习内容的全面性，将每一学习结果作为终点目标，以分析其使能目标。使能目标所属的学习结果类型可能为问题解决、规则、定义性概念、具体概念、辨别、言语信息。使用该分析方法，其结果可以同时作为行为目标与生成性目标的目标起点选择依据，有助于简化操作。图 1 学习内容分析示例对于该分析结果，还需要为每个结点匹配教学目标。该目标将用于确定学习者的初始水平，但不一定要做差异化设计，而只需明确体现学习结果所属的类型，学习者可以据此判断自己能否达到目标要求即可，笔者将其称为一般目标。2.学习者特征分析方法在差异化目标设计过程中，学习者特征分析包括学习偏好与初始水平确定两个方面。（1）学习
9、偏好测试问卷编制笔者在前期研究中对学习偏好进行了界定，即指学习者在信息接收、信息组织与分化、问题解决三个学习阶段中影响教学目标差异化设计要素选择的认知风格或学习风格。同时，笔者也提出了每一阶段影响教学目标设计的主要学习偏好以及可参考的测量问卷（见表 1）（武法提等，2014）。空间表象分问卷（11 题）言语表达分问卷（11 题）&Abiator在线学习风格调查&共 43 道题目，反映了被试在常规的环境/灵活的环境、独立学习/合作学习、言语/表象、聚合/发散、序列/整体、理性/感性上的差异&舍去与 OSIVQ问卷重复的问题；删除该问卷自身有所重复、过于绝对化的描述；将各题目归入分析思维/整体思维
10、的相应描述&分析思维分问卷（13 题）整体思维分问卷（11 题）&Felder-Soloman学习风格问卷&共 44 道题目，从感知、输入、信息加工和理解 4 个维度区分了感悟/直觉、视觉/言语、活跃/沉思、序列/整体 8 种类型&选取其中沉思/活跃与感悟/直觉测试的部分&沉思/活跃分问卷（11 题）为了确保问卷的质量，笔者选取北京华夏大地远程教育网络服务有限公司参与高等教育自学考试的学员作为试测对象，以在线测试的形式发放问卷，回收 98 份问卷，其中 21份没有完整作答，13 份存在一致性作答的情况，有效问卷百分比为 65.3%。通过问卷题目质量分析（Pearson 题目总分相关法、27%极
11、端组独立样本 t 检验比较法）、效度分析（探索性因素负荷量判断法、探索性因素维度分与总分相关法）以及信度分析（内部一致性信度法）（邱皓政，2009），在表述上修改了问卷的大部分题目，题量不变，最终形成学习偏好测试问卷 V2.0。笔者再次对学习偏好测试问卷 V2.0 进行质量分析，依旧选取北京华夏大地远程教育网络服务有限公司参与高等教育自学考试的学员作为试测对象，发放的在线问卷共回收305 份，其中 24 份没有完整作答，23 份有一致性作答的问题，有效问卷百分比为 84.6%，对问卷质量的分析采用与之前相同的方法。依据分析结果，删除未达到标准的 7 道题目，即第 6 题、16 题、36 题、5
12、6 题、57 题、60 题、71 题。正式数据分析采用 V2.0 质量分析中回收的有效问卷，并将 7 道未达标准的题目数据删除掉，具体分析项目包括描述性统计分析、独立样本 t 检验以及 Pearson 相关分析，以探索如何通过该问卷来获取学习者的学习偏好信息。通过描述性统计分析，笔者获得了被试在 9 个分问卷上的平均数与标准差，如表 4 所示。笔者进一步对男、女被试做独立样本 t 检验，结果显示，不同性别被试在各个分问卷上的得分较为接近。除了空间表象分问卷在男女性别上（t=-2.349，Sig.=0.02）达到0.05 显著水平，其余的 t 值绝对值都在 2.0 以下，且远未达到 0.05 显
13、著水平，即男女分组之间差别不大。为了更加准确地评判被试的学习偏好类型，笔者利用 Pearson 相关分析，进一步分析了部分分问卷之间的相关关系，结果如表 5 所示。由表 5 可以看出，客体表象与空间表象、言语表达之间有较为显著的正相关，而空间表象与言语表达之间成负相关，但不显著。该结果表明，不能单一地判断某一学习者属于客体表象、空间表象或言语表达型，学习者可能在两者或两者以上均存在倾向性。因此，应根据测量结果，找出学习者可能的强项或弱项信息接受方式，以更好地利用或避免。对于分析思维与整体思维，二者之间为显著的负相关。因此在评判学习者的倾向性时，要计算被试在分析思维分问卷与整体思维分问卷的百分制
14、得分，选取其中较高的作为其思维方式倾向。整体思维与感悟/直觉之间的负相关并不显著，但分析思维与感悟/直觉之间呈显著的正相关，这表明分析思维的学习者更倾向于直觉型。这种方式清晰划分了分析思维与整体思维，而不再考虑学习者在感悟型和直觉型上的倾向，因而能有效降低数据分析的复杂性。除了分析思维与整体思维，其余的分問卷需要依据被试的作答统计来确定常模，找到处于被试人数约 40%与 60%的得分点，以作为得分低、中、高的分界。依据频数分析确定分界点，可以获得表 6 所示的学习偏好评判方法。（2）学习者初始水平确定对于初始水平的确定，依据学习内容分析结果，可以单选题的形式随机呈现结点所代表的目标，让学习者自
15、行判断是否已掌握。若已掌握，则随机呈现的目标将不再包含低于该结点的内容；若未掌握，则在低于该结点层级的内容范围内再随机呈现目标，直至找到学习者的初始水平。随机呈现的目标可以是对应于结点的一般目标，也可以是差异化目标，若随着更多终点目标的设计而累积了差异化目标，则应优先选择差异化目标。3.终点目标设计终点目标的设计需要针对不同学习者的学习偏好，在行为目标与生成性目标上选取差异化设计要素。利用学习偏好测试问卷 V2.0 与表 6 的评判标准，可在操作层面上划分学习者类型。对应于前期研究成果中对远程教学目标的讨论，需要将行为目标和生成性目标的差异化设计要素与学习者特征的匹配关系略作调整，如图 2 与
16、图 3 所示，作为制定终点目标的依据。确定差异化设计要素以后，将其组合即可形成终点目标。4.使能目标确定依据学习内容分析结果与学习者初始水平，需要找到初始水平与终点目标之间的差距，即图 4 中的白色结点，将其作为使能目标呈现给学习者。在未积累差异化目标的情况下，使能目标只需选取对应结点的一般目标。图 4 使能目标示例三、远程教学目标差异化设计流程修订在前期研究中，笔者提出了远程教学目标的差异化设计流程，如图 5 所示。综合以上讨论，为更好地体现远程教学目标差异化设计的阶段性及各阶段相互关系，现将设计流程修订为图 6。远程教学目标的差异化设计过程需要完成学习者特征分析与学习内容分析，以确定适合学习者初始水平的使能目标，并依据学习偏好来匹配差异化设计要素，确定终点目标。与前期研究相比，（1）修订后的流程图更清晰地呈现了设计的几个阶段，增强了实践的可操作性；（2）修订后的流程图更清楚地区分了行为目标和生成性目标，它们各有独特的分析方法；（3）修订后的流程图突出了学习者特征分析在教学目标差异化设计过程中的中心地位，无论是哪种类型的目标，无论是差异化设计的哪个阶段，都需要随时考虑学习者的初始水平和学习偏好，以便随时调整目标的差异化要素，进而设计个性化的教学目标；（4）修订后的流程图将终点目标与使能目标的确立拆分开来，更加强调从终点目标到使能目标的差异化设计过程。
