1、远程同步互动课堂中学生学习投入的调查研究摘 要：文章对远程同步互动教学实施的课堂学生学习投入進行了调查研究。调查覆盖采用“中心校-教学点”“本地区城-乡”和“跨地区城-乡”三种组织模式的三个地区五所学校的 562 名学生。研究显示：学生整体课堂学习投入良好;采用中心校-教学点组织形式的课堂学生学习投入度最高;在课程比较中，劳技和美术等实践性课程的学习投入最高，音乐最低;四年级学生相比高年级表现出较高的学习投入。该研究进一步建议从丰富互动教学模式、鼓励教师远程协作和挖掘深度技术支持等方面提升学生学习投入，以期提高教学成效。关键词：远程同步互动课堂;课堂学习投入;调查研究中图分类号：G434文献标
2、志码：A文章编号：1673-8454（2019）14-0080-04一、引言同步互动课堂教学，是伴随着网络通讯技术的提升，实现主辅教室同步互动的课堂教学模式。在我国当前教育扶贫的大背景下，作为促进城乡教育资源优化配置及教育均衡的有力抓手，同步互动课堂成为解决义务教育均衡发展的一种主流形式。同步互动课堂的实现，是以网络通信为纽带，在主讲教师所在的“主教室”与异地同步班级所在的“辅教室”之间实施全程同步，并支持异地师生音视频互动的课堂教学形式。从本质上说，这是一个融合实体课堂与在线学习特征的新型课堂模式。通过同步互动课堂的开展，基础教育相对薄弱的农村和偏远地区实现了提升教育质量中基础的“开齐课”的
3、第一步。但“开齐课”并不能保证“开好课”。虽然在同步互动的课堂试点中，作为主导的“主讲教师”大多有着较为优秀的教学资质，但教学的影响因素众多，尤其在同步互动教室师生虚拟交互的环境下，教学质量究竟如何？对这一问题的探究，是保证同步互动课堂的教学模式支持教育均衡从“开齐课”到“开好课”的重要前提。学生的学习投入程度，显著影响着他们的学业成绩、认知发展，因此，考察学生的课堂学习投入成为衡量课堂教学质量的一个重要指标。本研究试图通过对学生课堂投入这一重要指标的检测，对同步课堂的教学效果做出一个初步判定，并据此对同步互动课堂教学实践中产生的问题进行分析，并提出相应的改进意见。二、研究设计学习投入（Lea
4、rning Engagement）的概念最早由 Schaufeli 提出，他将有关工作投入的研究扩展到学生群体，认为学习投入是一种与学习相关的积极、充实的精神状态，包括活力、奉献和专注三个维度1。在此基础上，Fredricks 扩展了学习投入的维度，提出学习投入是行为、情绪和认知三个维度的有意义结合2，他通过设计小学生课堂学习投入的量表，对这三个维度进行了界定：行为投入定义为学生学习的专注努力与坚持不懈;情感投入定义为学生体验到学习的价值以及对学习形成的浓厚兴趣;认知投入则指向学生学习时的认知策略应用。Fredricks 关于学习投入的三维组成被广为认同。本研究以学习投入的三维结构框架为设计维
5、度，参考了 Ze Wang、Christi Bergin 和 David A.Bergin共同开发的4-12 年级学生课堂学习投入量表3，并结合同步互动课堂的教学特点，制定了同步互动课堂辅教室学生学习投入量表。问卷量表采用四个维度，分别是情感、行为、认知和脱离，其中行为维度可分为主动行为投入和被动行为投入。问卷设置 26道题目，认知维度第 16-23 题采用李克特 7 点量表计分法，其余维度均采用五点量表计分法。在对 130 份有效问卷的预测评中，对可靠性统计资料的 Cronbach 的 Alpha 系数检测，测试结果为 0.874，信度高，表示问卷信度可以接受。进行因素分析，KMO 值为0.
6、935，结构效度较高，适合做因素分析。在目前的技术支持下，远程同步互动教学开展的支教组织形式，根据同步学校的不同类型，大致有两类：中心校-教学点模式：这一组织形式通常由教育行政部门统筹安排，由同一地区的中心校与周边的教学点构成同步课堂，其特点是中心校与周边教学点教学实践情况（选用教材、学情等）较为一致;城-乡模式：这一模式的校际双方分别是城区优质教育资源学校和农村基层学校（含外来民工子弟学校），学校教育水平存在较大差异。部分地域跨度较大的学校之间存在教材选用、师资力量和学生层次等方面较大的差异。本次调查选择了覆盖以上两种类型的三个地区的学生群体。样本 1 来自广西东兴市马陆镇，该镇是中心校带教
7、学点的模式，通过同步互动课堂开展教学;样本 2 来自江苏苏州，开展互动教学的对口学校，是由教育公益组织牵线合作，分别是苏州的一所公办中心校和两所外来民工子弟学校;样本 3 是一个跨地区互动的案例，对口学校分别来自江苏苏州某中心校和贵州赫章县的两所乡中心校。本次调查共投放问卷 562 份，在剔除了 65 份无效问卷后，有效样本量为 497。三、数据分析1.同步互动课堂学习投入的整体分析被调查的 497 名学生中，男女占比均衡，年级及三种样本数量分布合理。根据表 1 数据可知，被调查的 497 名学生情感、行为及认知维度的总体均值超过量表设定中间值（五点量表中间值为 3，七点量表中间值为 4）。与
8、中间值对比，学生总体投入度良好。学生脱离课堂投入维度均值超过 2，在一般程度以下，情况良好。各题项的均值都超过中间值，其中，行为测量维度中三题，“我认真听屏幕上老师讲课”“我注意那些我应该记住的知识”和“我能认真完成远程老师给出的学习任务”值为最高。这三题指向课堂（被动）行为投入度，表明同步互动的课堂中，学生在教师指导下可以完成应有的学习行为。2.不同组织形式的课堂学习投入分析本次调查样本覆盖了三种不同组织形式的同步互动课堂，针对三组样本数据，通过单因素方差分析，发现样本 1 模式（中心校-教学点）分别与样本 2 模式（本地区的城-乡）和样本 3 模式（跨地区的城-乡）在学生课堂学习投入的认知
9、维度及行为维度中存在显著差异，样本 1 中广西马路镇采用中心校-教学点组织形式的课堂学生学习投入度最高。样本 2 模式中城市外来民工子弟学校的学生课堂情感投入显著低于样本 3 中赫章县学生的情感投入，详见表 2。通过对相关学校校长和公益组织负责人的访谈，分析可能的原因如下：样本 1 的广西地区模式（中心校-教学点）是由当地教育行政管理部门统一组织安排输出方和输入方。作为教学输出方的中心校，承担着对整个教学实施工作的组织、管理工作，因此，相对有效的行政运作在一定程度上保证了该模式运行中对相关影响因素的控制，具体包括：在同步教学开展前期，教师对教学点的学生进行细致的学情分析;教学实施过程中进行及时
10、的反馈、调整。例如，在同步互动课堂开展的早期，所有课程都采用主教室有学生的同步形式，但是在实施过程中，面对无形中拓展的学生数，教师往往无暇顾及辅教室的学生，造成辅教室学生互动不足，直接影响了教学效果。经过调整，在可能的条件下，改为主教室教师直接面对辅教室学生的互动模式，提升了学生的课堂投入。相比之下，样本 2 与样本3 的同步课堂开展是基于民间教育公益组织的支教形式开展的，在教学实施的具体环节中缺乏有效的监管，教学中更多面临诸如主讲教师不了解异地学生、甚至教材版本不一致、教学内容不同步、两地学生水平差异过大等困难。面对这些教学实施中的困难，如果缺乏有效的应对机制，同步课堂的效果就无法得到保障。
11、3.不同学科的课堂学习投入分析由于师资和相关学习资源的缺乏，音体美劳等课程在教育发展相对落后地区的开设面临困境。因此，同步互动课堂的启用成为解决这一瓶颈问题最有效的途径。但与传统的知识类课程相比，这些学科有着鲜明的学科教学特点，同步互动课堂能否实现对这些课程的教学支持，值得我们对比考察。研究对不同学科的课堂学生投入进行单因素方差分析。数据显示，课堂投入度均值经过变异数同质性测试显著性为 0.063，大于 0.05，说明样本方差是齐次的。进一步进行 LSD 事后多重比较，结果如表 3。数据显示，本次调查的六门学科（语文、英语、数学、美术、音乐和劳技）中，美术、音乐和劳技与其他学科之间均存在显著差
12、异，而语文、英语、数学之间无显著差异。根据均值比较，劳技和美术两门实践性课程的均值明显高出其他，语文、数学和英语之间均值基本接近。音乐是六门科目中课堂投入度值最低的学科。通过访谈相关教师，我们发现：美术和劳技课程通常都有具体创作实物，其教学对教师示范的依赖性高，同步互动课堂可以较好地支持教师示范的呈现;而动手制作的学习，无疑也增加了学生的参与感;此外，动手操作的趣味性和创造性，实物创作带来的成就感，都能激发学生的情感投入，这可能是该类学科学生课堂投入度值偏高的原因。同时也确实说明，同步互动课堂在此类课程的教学上行之有效。在对音乐教师访谈中得知，音乐面授的课堂上通常用到课件、钢琴和一些乐器小道具
13、，学生的课堂投入度比较高。但是在远程授课过程中，一方面由于辅教室中相关学具的缺乏，学生丧失了一些参与的机会;另一方面，受制于录播教室的条件，教师无法进行现场演奏。音乐课堂需要的师生之间的频繁互动也可能受制于网络因素，再加上通过屏幕播放很难使学生产生音乐欣赏的现场感，造成学生的体验度下降，最终影响课堂学习投入。尽管美术、劳技和音乐的问卷数量比较少，但是这一研究结果的发现对于如何提高同步互动课堂学生的学习投入有很好的启示。一方面，知识类课程（语数英）在同步互动课堂的教学中，也应该适当采用激发学生行为参与的学习活动设计，以动手的身体投入有效促进思维的认知投入，增强学生的学习投入;另一方面，我们也看到
14、，对教学情境有着特殊需求的教学内容，现有的同步互动课堂模式还不能完全支持，学生情境感知的缺失，会在一定程度上削弱课堂学习投入。4.不同年级学生的课堂学习投入分析本次调查样本的年级分布为：四年级 94 人占 18.9%，五年级 158 人占 31.8%，六年级245 人占 49.3%。对三个年级进单因素方差分析和事后 LSD 多重比较分析发现（见图 1）：四年级与五年级、六年级之间在总投入度均值、行为和认知投入维度有显著差异，并高于五、六年级。五年级和六年级之间没有显著差异。但是在情感维度的投入度中，六年级与四、五年级之间有显著差异，且略低于两个年级。因而从均值的比较状况来看，四年级的水平高于五
15、年级高于六年级。高年级的思维发展较低年级应该更为成熟，有更好的自主学习能力和接受能力，应该会有更高的认知和行为管理能力，但是测试数据结果显示大相径庭。結合访谈，我们认为：不同年级学生对同步互动课堂的情感认知是影响学生学习投入的重要因素。学习动机的预期价值模型认为，个体对当前学习任务价值的知觉程度是学习投入和学业成就的有力预测因素，而影响学习者对任务价值觉知的一个重要因素是当前学习任务的趣味性。相对于五、六年级的学生，四年级学生对同步互动课堂在情感上的认同程度更高，表现出对“能与远处的老师进行对话”的好奇与认同，因此也就表现出与教师更多的对话互动。对高年级任课教师的访谈发现，学生在对“远程互动”的形式产生了“审美疲劳”后，在课堂上对教师的呼应显著下降，因此表现出较低的学习投入。由此可见，仅仅依靠技术支持的互动并不能保证有效教学的实质性开展，同步互动课堂的开展，还需要教师在设计层面对课堂的有效互动给予更多的关注。
