1、大班幼儿在园提问行为研究摘要在自然情境下，大班幼儿在园指向教师的提问行为大致有八种类型，即询问生活事件、询问教师行为、询问活动评价、询问规则要求、询问活动内容、询问活动安排、询问活动材料、认识事物。幼儿园的制度化生活、幼儿话语权的缺失、幼儿园课程模式以及教师的教学方式均是影响幼儿在因提问行为的重要因素。关键词大班幼儿；提问行为；质的研究；教学方式中图分类号G612文献标识码A文章编号1004-4604(2007)12-0004-05提问行为作为幼儿自主学习的表现之一。一直受到国内外心理学与教育学研究的重视。一个世纪以来，国内外关于幼儿提问行为的研究层出不穷。其中多数研究者采用观察法或实验法记录
2、幼儿在家庭与教育机构中的提问行为。分析幼儿提问行为的年龄特征与发展趋势，并得出基本一致的结论，即幼儿在教育机构中的提问行为数量极少(费广洪，申继亮，姚芝，2003)。我们借鉴以往的研究成果，采用质的研究方法，对大班幼儿(56 岁)在园指向教师的提问行为进行研究，以探究幼儿向教师提问的内容、提问的情境以及教师对幼儿提问行为的反馈，并从师幼互动的角度来分析幼儿的提问行为以及影响幼儿提问行为的外部因素。一、研究方法本研究遵循质的研究的研究范式。以观察法与访谈法作为收集研究资料的主要方法。研究者采用质的研究中方便取样的抽样方式，选择比较熟悉的一个幼儿园大班为观察对象，并以非参与式观察者的身份介入到该班
3、级中，记录自然情境中该班幼儿在园一日活动中指向教师的所有提问行为。教师包括主、配班教师及保育员。为确保观察的全面性，研究者全程跟踪幼儿在园的一日生活，根据实际教学活动的安排，以半天为一个单位进行观察，共观察了 5 个上午和 6 个下午。上午时间为早上 8 点到幼儿上床午休，下午时间为幼儿起床到全体幼儿离园。研究者的观察内容主要包括幼儿提问的时间、地点、情境、内容以及教师对幼儿提问行为的反馈。研究者采用白描的形式记录幼儿所有提问行为以及教师对于幼儿提问行为的反馈。访谈法虽然在本研究中处于辅助性地位，但是它发挥了很大的作用。访谈分为随机访谈和正式访谈。随机访谈一般是在观察的过程中进行，研究者针对观
4、察到的幼儿行为及教师行为，对当事教师及幼儿进行随机访谈。正式访谈在观察结束之后进行，研究者结合对观察材料的分析，就相关问题对教师进行访谈。二、研究结果与分析通过观察，研究者共收集到 124 个幼儿提问事件。在对 124 个幼儿提问事件进行登录、编码之后。研究者根据幼儿提问的具体内容把幼儿的提问行为分为八类，即询问生活事件、询问教师行为、询问活动评价、询问规则要求、询问活动内容、询问活动安排、询问活动材料、认识事物。研究者对不同种类的提问内容以及提问行为出现的情境和教师的反馈进行了详细描述。1询问生活事件案例：午休后，大多数幼儿开始穿衣服。由于已经是大班了，教师要求幼儿自己穿衣服。教师坐在凳子上
5、帮一些女孩子梳辫子。这时，一个男孩子拿着两件衣服跑到教师身旁说：“老师，我是要穿这件(一件黑色的毛衣)，还是要穿这件(一件灰色的外套)?”教师一边继续帮女孩子梳辫子，一边说：“你先把两件衣服都穿上。等会儿到活动室热了再把外套脱掉。”在幼儿园中，教师的主要职责包括保育和教育两个方面。幼儿遇到生活方面的问题自然会向教师提问。这种类型的问题，从提问的目的来看，幼儿多是希望征求教师的意见。寻求教师的帮助，他们一般会依据教师的答案来决定自己的行为。幼儿提出此类问题并不需要进行深入的思考。也不需要拥有很多生活经验。相对来说。教师的回答也具有很大的随意性，多是直接告知幼儿应该怎么做。这类提问行为大多发生在活
6、动与活动的过渡环节或者自由活动时间。2询问教师行为案例：在科学活动中，在和幼儿一起讨论完自己了解的关于种子的知识以后。教师请幼儿分组观察种子，并从给定的果实中找出种子。教师到各个小组观察幼儿的活动。这时一个小女孩走到教师面前问：“老师，明年春天的时候你是不是要去种这些种子啊?”教师愣了一下，说：“是的。”说完以后，教师开始询问这组幼儿是否已经找出了种子。幼儿对于教师行为的询问，一般是在好奇心的驱使下，基于对教师行为的观察而提出的。幼儿从自身的角度出发去考虑教师的行为。思考教师行为的意图却得不到结果的时候，便会向教师询问，目的在于了解教师的行为。幼儿提出这类问题的动机有时是出于对事物的关注。比如
7、上例中，幼儿询问教师是不是要去种“种子”。从表面上看这是幼儿对教师行为的一种询问，其实隐含着幼儿对于“种子”这一事物的好奇。在幼儿的已有知识与经验中，种子是要在春天播种的，所以幼儿会推测教师要在春天播种这些种子。由此可见，幼儿的这类提问是以推测为前提的，在一定程度上是为了验证自己的推测。教师对于这类问题一般会给予比较简短的回答。假如教师有充足的时间，还可能会反问幼儿，引导幼儿通过自己的观察来猜测教师的行为。这类提问行为一般出现在自由活动中或者小组教学中。3询问活动评价案例：自由活动时间，一组幼儿正在画画：当教师走到这组幼儿面前时，一个小女孩问教师：“老师，你看我画的画怎么样啊?”教师看了一眼，
8、没有回答，径自走开去处理自己的事情了。幼儿在活动过程中或者活动结束时会要求教师对自己的工作作出评价。幼儿的这类提问行为不需要太多的前期经验，有些幼儿的提问只是为了引起教师的关注，让教师知道自己在做什么；也有一些幼儿提问的目的是希望教师对自己的工作给予指导。教师对于这类提问的回答也是视情况而定，有时候是进行鼓励评价，如“不错”、“继续吧”；有时候则是敷衍了事，比如点点头；有时候也会对幼儿提出实质性的指导建议。幼儿一般是在集体教学和自由活动中提出这类问题的。4询问规则要求案例：在美术活动中，教师的讲解已经结束，幼儿正在全神贯注地画画。教师在活动室里走动，观察幼儿画画。这时候一个小女孩问教师：“老师
9、，我画完了，把名字写在哪里呀?”教师说：“写在右边的角落里。”在幼儿园里，大到幼儿的一日生活安排，小到一个活动中的具体要求，规则无处不在。要了解并遵守这些规则与要求，这种意识在幼儿头脑中似乎已经根深蒂固了。在观察中研究者发现询问规则要求的提问数量非常多。幼儿经常会问教师：“我现在可以看书吗?”“我可以站在那里看吗?”这样的提问一般不需要幼儿作出多么深入的思考，是教师所谓的“不用动脑筋”就可提出的问题。幼儿提问的目的在于征得教师的同意，因为得到教师的允许之后幼儿的行为就“合法化”了。这种提问可能是幼儿实现自身自由的一种方式。因为当大多数幼儿正在从事某种活动时。假如一个幼儿要表现出不同于他人的行为
10、，他首先要得到教师的允许。教师对这类问题的反馈通常比较简单。一般情况下就是“可以”或者“不可以”的回答。这类提问行为在自由活动时间比较多见。5询问活动内容案例：在美术活动中。教师请幼儿观察花与花瓶，然后开始画画。一个小女孩观察了一会儿以后跑到教师面前问：“老师，我要不要画花瓣中间的那些线呢?”教师说：“你能够看到你就画，看不出来你就不画。”小女孩似乎不太明白，但还是回到自己的座位继续画起来。这一次美术活动的主要内容是让幼儿学习观察事物，并且表现事物之间的遮挡关系，所以教师一直强调幼儿要从自己的角度来画自己看到的内容。幼儿用眼睛看到的事物是被遮挡的事物，但是在幼儿的已有经验中事物是完整的，所以就
11、产生了认知冲突。这种认知冲突是幼儿产生疑问的主要原因。但是案例中教师对这类问题的回答并没有解决幼儿的认知冲突，教师可能没有意识到幼儿的这种认知冲突，仅仅是简单回答幼儿提的问题，丧失了一次教育幼儿的机会。幼儿的此类提问行为多在教学活动中出现，是由具体的活动内容引发的。当幼儿面对教师给出的不能使自己满意的回答时。极少数幼儿会就自己的问题进行追问。此类提问行为在集体教学活动中比较多见。6询问活动安排案例：在美术活动中，一个已经画完画的小男孩走到教师面前问：“老师，我们的打击乐课还上不上啊?”教师说：“不上了，小朋友还没画完画呢。”小男孩又说：“我们可不可以分批上呢?让画完的小朋友先上，然后等另一批小
12、朋友画完以后再上。”教师说：“这样会吵到画画的小朋友。”“那能不能用玩桌面游戏的时间来上打击乐课呢?”小男孩接着问。教师说：“那还要看下午体育课要上多久。”在幼儿园集体生活中，不同幼儿完成同一活动任务所花费的时间是不同的，有些动作比较快的幼儿在完成任务后常常会无所事事，他们可能会主动询问教师下一步的活动安排。对于这类提问。教师的回答一般较为简短，或直接陈述活动安排，或安排幼儿去从事某一活动。这类提问一般出现在集体教学活动中或活动与活动的过渡环节。另外。本案例中的这次师幼之间的对话是本研究中持续时间比较长的一次对话。幼儿提问的起因是向教师询问某一教学活动的安排，在没有得到满意的回答时幼儿又连续向
13、教师进行了两次追问。幼儿提出的三个问题之间有一定的连续性，带有一定的追问性质，从中可以看出该幼儿的思维以及推理过程。可惜这样的提问事件在本研究中极少出现。访谈发现，教师认为这种追问行为在大班幼儿中可能会发生，但是数量很少，“因为这种追问需要幼儿有较强的思维能力、较好的语言表达能力以及快速的反应能力，而这对于大多数幼儿来说还是比较困难的”。7询问活动材料案例：在美术活动中，幼儿都在画画。一个小女孩拿着两支橘红色的蜡笔走到教师面前问：“老师。我怎么会有两支同样颜色的蜡笔呢?”教师说：“我也不知道，你看看是不是其他小朋友丢失的?”幼儿针对活动材料的提问多是询问活动材料的放置与使用问题。这类问题多是幼
14、儿基于日常生活经验提出的。其中有些问题幼儿可以自己解决。不需要教师作出明确的回答。教师对于此类问题的回答比较简单，通常直接说出答案，指导幼儿的行为。这类提问行为大多出现在集体教学活动或者区角游戏中。8认识事物案例：在舞蹈活动中，教师和小朋友们正在学习一个新的集体舞。教师说：“我们今天来学习一个集体舞，这个集体舞是彝族小朋友在火把节的时候跳的，大家先看老师来跳一下!”这时，一个小女孩问：“火把节是什么啊?”教师愣了一下，说：“火把节是彝族的一个节日，在这个节日，大家会穿上好看的衣服。围着火把跳舞，就像这样”教师开始示范舞蹈动作。在幼儿园的学习生活中，幼儿会突然接触到一些自己从未听过、见过的事物，
15、这些事物有时又会引起幼儿的好奇心，于是幼儿会以提问题的形式表达自己的疑惑。教师经常会听到幼儿问：“这是什么啊?”教师在回答这类问题时应该考虑到幼儿提出问题的具体情境。在集体教学情境中，如果个别幼儿提出的问题不在预定的教学目标之内。教师可以给予比较简单的回答，以免妨碍集体教学活动的进行。但是在区角活动中面对幼儿的这种提问，如果有时间，教师应该对幼儿的困惑给予较为完善的解答。三、讨论与建议通过对自然情境下大班幼儿在园指向教师的提问行为的研究。研究者发现幼儿的在园提问行为数量比较少，且大多是低水平问题；教师对于幼儿提问的反馈较为简单。研究者根据自己的实地观察，借助已有的理论，认为影响幼儿在园提问行为
16、数量与内容的外部因素可能有以下几个方面。1幼儿园的制度化生活在本研究中，研究者观察到的幼儿提出的问题在某种程度上来说不能算作是科学探究性问题，似乎都是一些琐碎的生活问题。研究者认为幼儿园的制度化生活是影响幼儿提问行为的一个主要因素。幼儿园的制度化生活规定了某段时间内教师与幼儿的任务与行为，如做早操、吃点心、集体活动、区角活动等，幼儿园对幼儿活动的安排是井然有序的。这种井然有序的状态对于幼儿形成一定的内部秩序是非常重要的，但是它也在一定程度上限制了教师与幼儿的行为自由。比如，在某一个活动环节中，幼儿突然提出了一个教师预想之外的问题，而解决此类问题并不是本次教学活动的重点，且需要一定的时间才能解答
17、清楚。教师面对这样的“突然袭击”。往往倾向于引导幼儿回归预先设定的活动环节，对于幼儿突然提出的问题常常只是简单地予以回应。或是许诺以后再找机会解答这个问题。在大多数情况下这个问题就不了了之。2幼儿话语权的缺失在幼儿园这个独特的场域之中，教师掌控着主要话语权。教师控制着幼儿的活动，决定着幼儿活动的时间、地点、内容等。在大多数活动中，教师常常会要求幼儿“安静地坐在自己的座位上”，“有问题的话要举手问老师”。教师往往扮演“说者”的角色，而幼儿扮演“听者”的角色，幼儿在大多数时间内处于比较被动的地位。教师对于话语权的掌控使幼儿丧失了许多表达自己的思想与感情的机会，也使幼儿丧失了说话与提问的意识，从而影
18、响到幼儿指向教师的提问行为的发生频次。3幼儿园课程模式本次研究中选择的幼儿园采用的是分科教学的课程模式。研究者在观察过程中尽可能涉及五大领域的活动，发现在科学活动中幼儿的提问行为会稍微多一些。通常在分科教学活动中。教师会按照固定的教学目标、教学设计进行教学活动，强调在一定的时间段内要完成规定的教学任务。教师很少为幼儿提供独立探索的机会。对于教学目标之外的问题，教师也较少涉及。而方案教学等教学模式强调幼儿的独立探索，幼儿有更多的自由活动时间。在这些教学模式之下幼儿的提问行为会不会更多呢?幼儿提出的问题会不会更加深入呢?这有待后续研究的进一步探索。4教师的教学方式在本次研究中发生了这样一件事：在研
19、究者正式观察的第一天，主班教师在进行美术教学活动。在教师的讲解就要结束的时候，教师看了研究者一眼，然后对全体幼儿说：“对于老师讲的内容谁还有问题吗?有问题请抓紧时间问!”于是，许多幼儿相继提出问题。在后来的几次观察活动中，教师没有再设计“请幼儿提问”这样的教学环节，研究者发现幼儿提问的数量明显减少。研究者认为，教师的教学方式是影响幼儿提问行为的一个重要因素。在教学过程中。教师有意识地为幼儿的独立思考留出一定的空间。为幼儿提供主动提问的机会，这有利于幼儿提问意识的形成。发展幼儿的提问能力，提高幼儿的提问水平。最重要的是要解放幼儿，而解放幼儿的前提是解放教师。教师不应该成为幼儿园制度化生活的傀儡，
20、而应该有更多的自主权。教师要摆脱整齐划一的“赶场子”式的活动安排形式，根据幼儿当时当地的需要灵活安排教学活动，为幼儿的自主发展提供更多的机会。同时，教师应该成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。聆听幼儿的心声，了解幼儿的真实想法，为幼儿提供表达自我的机会，而不能成为幼儿行为的指挥者。更不应该成为幼儿园中的话语霸权者。教师要在开放自由的环境中，在与幼儿民主平等的互动中为幼儿的自主提问提供广阔的空间。与此同时，教师应注意吸收项目教学、方案教学的优点，为幼儿提供更多自主活动的空间，使幼儿园课程更富有挑战性与刺激性，以激发幼儿的探究欲。在教学过程中。教师要有意识地为幼儿提供主动发问的机会。鼓励幼儿提出问题，引导幼儿独立解决问题。从而提高幼儿的提问水平，促进幼儿的思维发展。
