1、“小组合作学习”在高二地理课堂中的实践安徽 周兵（程灿桐城市天城中学）一、合作学习教学论的基本内涵国内外曾有很多专家对合作学习进行定义，美国的约翰逊兄弟就是合作学习理论的重要代表人物，他们认为“合作学习就是在教学运用上运用小组，使学生共同活动，以最大限度地促进他们自己以及他人的学习。”我国的王坦老师提出：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互相合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系”。尽管不同学者对合作学习所作的解释不尽相同，但其本义是相通的：即在教师引导下，将全班学生分为若干小组，以小组内部的个人体验与同伴进行互相交流作为学习的主要形式，强调将小组的总体成绩
2、作为评判学习效能的依据，并在此过程中提高学生主动探索的能力与协作交往的品质。所以合作学习是对现行知识本位、以教师为中心的传授式课堂教学模式的革新，其最大意义在于对学生人格的尊重和塑造，以及培育群体的合作精神。我们可以从三方面来理解：合作学习是一种教学思想与理念；在具体的课堂结构中，合作学习对学生而言是一种学习方式，对教师而言是一种教学策略；在学生成长历程中，合作学习也是一种人生态度。二、合作学习在高二地理教学实践中的运用模式 关于合作学习的具体操作方式，国外研究成果颇丰，如卡甘提出“结构+内容=活动”的结构法就具有200多种类型，如三步谈话法、圆桌会议、配对检查、小组陈述、综合排序等方法都得到
3、广泛的应用。笔者结合自己的教学实际，总结出以下几种合作学习类型。 （1）角色扮演法。这种方法常用于自学课和复习课。如在“陆地自然景观的地区差异”一节课堂教学中就可以放弃惯用模式，模仿学生熟悉的旅游活动，设计课堂表演，老师当导演和游客，去欣赏孩子们的出色表演。整个活动分成五步：第一步，让学生明白自然带的概念；第二步，把全班分成九个组，每组利用已有的知识探究一个自然带，资料是课本中有关课文、景观图、素描图及地图册中的彩图。充当的角色是这个自然带的导游团，老师则充当旅游者；第三步，每组学生围坐在一起讨论准备几分钟，每组中自荐一名植物学家、动物学家、气象学家、地理学家等负责向旅游团介绍当地风光；第四步
4、，老师率领旅游团在陆地自然带地图上沿纬度由赤道向两极、由中纬度的沿海向内陆参观旅游，所到之处要求当地的各位专家详细介绍自然带的植物、动物、气候、地理位置等知识；第五步，旅游完后九个组进行评比，选出最佳旅游团，老师总结并扩展。这样，学生在趣中游、趣中学，教学效果非常好。 （2）互补型合作学习。当学习任务比较繁重时，可以将一项总任务分割成几个部分，然后分别组织小组学习，最后加以汇总、交流。这种分割学习可以分为组内分切与全班分切两种。如日本一课的学习，我把学习任务分成四组：位置分析、地形及其影响、气候及其影响和日本的资源特征，由四小组课前抽签决定各组的学习内容，然后又对每小组的学习任务分解成几个小问
5、题。如对日本的资源特征分析，我把这个问题又分割成以下几个问题：总结一下日本的自然地理环境为日本提供了哪些自然资源。日本的水力资源和森林资源丰富，那么用来发展工业的矿产资源丰富与否呢？读图“日本主要工业原料来源示意图”与“日本主要工业原料来源外国进口所占的百分比图”回答：日本缺乏哪些主要原料和燃料？缺乏的程度如何？这些原料和燃料都从哪些大洲进口？日本大部分原料需要进口，而且进口的比例较大（90%以上），说明日本的矿产资源严重缺乏。日本工业原料的来源很广，除欧洲和南极洲外，其他几大洲均有。我国和日本相反，我国森林覆盖率才13.4%，但还大量出口木材、一次性筷子等，破坏森林资源，这难道不值得我们反思
6、吗？日本的矿产资源贫乏，这对它的经济发展非常不利，那么日本如何克服这一不足呢？日本的渔业资源丰富，你能分析原因吗？（3）辩论型合作学习。对于存在分歧的地理现象或原理，可以采用分组辩论的方法，将观点相同或相近的学生聚合成组。如果只有正、反两大观点就分成两大方阵，每一方阵内可进一步分出小组进行分工合作。学习过程主要分为两个阶段，第一阶段是小组成员共同探寻证明本观点的论据；第二阶段是不同小组之间展开针锋相对的辩论。如在学习“河流上游该不该建大坝”，“雨林公路该不该修”等问题时就可以采用这种形式。（4）案例研究型合作学习。“用案例说话”已成为剖析地理原理的常见形式，也体现了学以致用的原则。新课程教材中
7、就有很多很好的案例，对这些案例分析需要综合考虑事物的地理背景、特点、成因与影响，有些还需要提出解决问题的措施，因此，可以通过小组合作学习，共同研究这一案例所蕴含的地理原理。这也是必修3的教材编排的一大亮点，我们完全可以用学生更熟悉的案例。在东北农业区地理条件分析时，我就把我们江淮地区、珠三角的基塘农业、南疆的棉花生产、海南岛的热带经济作物生产、云南昆明的花卉种植等让学生分组选择分析其特色农业的地理条件，也让学生学以致用。（5）竞赛型合作学习。对于主要通过量化测评方式检查学习成效的地理知识，可以小组为单位开展课堂竞赛活动。这是依据竞争中有合作，合作中有竞争的原则而设计的，主要是同组合作、异组竞争
8、的课堂结构形式。教师需要将学习任务转换为可测试的竞赛试题，小组合作完成相关学习内容后，在教师引导下开展必答或抢答活动，以分值高低判断各小组的学习质量。三、运用合作学习需要注意的问题1、科学分组 合作学习在分组策略上通常是“组内异质，组间同质”，小组人数以2-6人为宜，并且要求各司其职。在分组之前教师要根据实际情况将学生成绩排序。我在教学中开展合作学习，根据我校实际情况按8-9人进行分组。活动的复杂程度越高，小组成员应越少；活动时间越少，小组成员应越少；学生合作技能较差，小组成员应越少。当然小组成员的结构应是一个班级的截面，体现出一个班级的缩影，即“组内异质”。分组中 教师应该考虑到学生的性别、
9、学业成绩、能力水平、家庭背景等因素。以8人小组为例，通常是：三男五女（高二文科女生比男生多）；两个成绩好的，四个成绩中等的，两个成绩差的学生（好、中、差是相对的概念）。 “组间同质”就是各小组组成，小组与小组之间总体水平上应相当，以保证竞赛的公平性。在小组组成之后，小组每个成员应各司其职，在小组中担当一个角色以肩负起一定的责任和义务。各小组在活动中必须坚持：小组有一个共同的奋斗目标；每个成员合理分工，各尽其责；小组成员互相信赖，做到倾听无声、讨论轻声、发言大声；成果共享2、合作学习的内容适宜从总体上看，合作学习方式适宜于较为复杂或较高层次的认知任务，列举如下：(1)需要综合分析与探究讨论的内容
10、。在强调自主学习的新课程背景下，有些复杂的具有探索性和挑战性的学习任务，靠个体的力量往往不能解决，这时可通过学生相互间的合作进行综合分析，以集体的智慧解决问题。如学习“河流的综合开发”这一课题，就可以利用多个案例分组合作学习。针对田纳西河流域为什么要以“梯级开发”为核心这一问题，我用多媒体播放了当时该河流域人民生活的一段情景片营造出讨论的氛围，然后让学生角色扮演成四方代表：电力部门、当地农民、工业企业、和TVA特派员，他们围绕田纳西河流域如何开发召开圆桌会议。首先，三方代表向TVA特派员述情，陈述困难和希望，最后由特派员定夺方案。(2)地理现象或原理存在分歧的内容。当学生在学习过程中对某些地理
11、现象或地理原理的认识存在不同意见时，教师不加评论，组织学生开展小组内或小组间讨论。如在日本一节中，对于火山的利和弊分析时；亚马孙雨林公路该不该修、保护雨林是全人类的共同义务，发达国家应该承担更多的责任等问题，都可组织学生开展合作学习进行课堂辩论，在探究答案的过程中培养学生思维的深刻性。(3)方法不确定或答案不唯一的内容。由于人地关系的复杂性与人类认识的局限性，许多地理问题难以给出确切的答案，或者难以确定有效的解决措施。对这类问题，可引导学生独立思考之后再进行开放性的合作交流，以汇集多种思想，建构问题的解决策略。如关于缓解全球变暖的措施；为促进西部的发展，你认为是否应该提高天然气的价格？这些问题
12、就适宜采用合作讨论方式3、教师角色 教师首先应该教给学生合作学习的基本方法。例如小组的确定、小组成员角色的分配、根据个人个性和特长等开展合理的分工、给所有学生都创造平等参与的机会等等，都是颇有讲究的。其次教师要注意营造自由自在的学习氛围，做好教学设计，控制讨论的局面，如讨论中是否有人进行人身攻击，是否有人垄断发言权而有的人却一言不发，是否有人窃窃私语等，教师要在巡视及参与中“察言观色”，及时调控及处理合作中生成的问题。而且教师在组织学生参与讨论或探索之时，要留给学生一定的独立思考的时间。只有这样，学生的个人力量才能在小组合作中体现出来，学生也才能获得实实在在的发展。让学生大胆发表自己的见解，展
13、现自我是需要的，但引导学生学会倾听也是非常必要的。同时，倾听别人发言能使自己从中得到启发，弥补自己考虑问题的不足。另外，教师要做好小组学业评价。良好的评价应贯穿于学习过程中，并应遵循定量评价与定性评价相结合、自评与他评相结合的原则。在学习初始，教师应告诉学生将从哪些方面评价其行为业绩，并说明具体的评价方法。教师在教学的终极评价中，既设定了小组合作学习的个体目标，也有集体目标。由于各小组成员各自承担一定的学习研究任务，分工明确。每个成员完成任务的情况都将影响到小组的整体评价。因此在这种背景下，每个成员都发挥出自我最大的学习潜力，并且在实践中学会相互鼓励和相互监督。比如：当研究“亚马孙河与马瑙斯”
14、这个课题的组员代表完成课题展示后，其他小组同学补充了亚马孙河两岸近年来由于开发过度而出现的环境问题，令那个小组同学心服口服，他们表示对亚马孙森林引发的环境问题带给马瑙斯的影响，他们将作更深入的研究，对课题还将作进一步的补充和修改。教师也适时介绍了巴西政府对亚马孙森林环境破坏的补救和保护措施。小组合作学习的这种集体评价的方式，根本性地改变了传统班级教学中以个人成绩为标准，以学生个人为奖励对象的做法，把班级教学中学生成员间以竞争为主的交往方式改变成了组内成员的互助与合作，使学生在各自的小组活动中尽己所能，得到最大程度的发展。同学们在热烈、和谐、愉悦的气氛中充分享受到了做学习的主人、自主学习的发自内心的快乐。而这种快乐正是合作学习的开放性评价所带来的。合作学习把个人之间的竞争变为小组间的竞争，形成组内合作、组间竞争的格局。这种评价方式具有真实性、可比性、也更加合情合理，更显示公正。在笔者的教学实践中，由于受课程安排及班级规模的限制，通过一段时间在所带的一个班级中实验合作教学，效果让人满意：同学们在合作学习的过程中不断地迸发出类似这些活跃的、鲜活的思想的火花，正是小组合作学习这种新颖的教学组织形式，给学生提供了开展互助学习的场所和机会，使之在小组中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快乐。学生这种积极的学习态度与人生态度在课堂教学中得以塑造，而这才是影响他们终身的有益的东西。
