1、历史教学问题2016 年第 3 期剖析中学历史概念的特点及其对历史学习的影响上海市格致中学陶世华概念是学生思维和交流的手段，历史概念的准确掌握与否影响学生阅读、思考和传递信息能力的培养，关乎学生历史思维能力的养成和学科知识的习得。中学历史概念大致可以分为两类：一类是单独概念，是历史上出现的个别人物、事件等，如秦始皇、汉武帝、牧野之战，是用命名来指出真实存在的具体事物；另一类是普遍概念，是在多个历史事件、人物、现象基础上概括出来的名词，用来规定许多个别事物的相似性的。学生学习后者的难度相对较大，本文重点谈论后者的特点及其对历史学习的影响。一、历史概念的内涵具有时代性、发展性历史学是前人活动的记录
2、和解读，历史概念的形成离不开特定的时代背景和地理环境。这一方面给学生学习历史带来一定的困扰，因为历史无法再现，学生容易拿今天的社会生活和思想观念比照古人，造成理解偏差，但另一方面也迫使学生深度学习历史，从而理解前人行为的历史处境，懂得尊重和宽容。有些复杂的历史概念的内涵不是一成不变的，后人会随着时代的发展需要做出新的诠释，如中国古代思想家对“礼”的解释。一些外来概念传入中国后更是被国人增添了中国元素，这无疑给学生学习历史大大增加了难度。它要求学生不仅要考察概念诞生时的历史背景，理解当时的历史内涵，还要了解它是如何发展的，在不同文化背景下的人群对概念理解的差异性，否则学生就易对概念产生困惑或误读
3、。例如近代西学东渐过程中不少西方概念当时国人对它们的解读、传播往往掺进了不少中国传统文化的元素和个人的主观因素，这既与国人所受教育有关，也与时代课题、传播动机有关，为使学生真正理解近代“西学东渐”这一概念，教学中必须提醒学生文化传播过程中的主客观因素和动机。二、历史概念的表达形式具有多样性、丰富性下定义是概念表达的一般形式，然而教科书中历史概念的表述采取这种方式的极少。相当一部分概念先是通过课本标题、细目名称等呈现历史概念的名称，接着是陈述与概念相关的历史事实或评价。在陈述相关的历史事实时采用多种形式，除文字叙述外增加示意图、地图、表格、实物照片、漫画、小字、知识链接、读图学史、练习与测评等配
4、合说明，以加深学生对概念的理解和思考。中学历史教科书中历史概念的多种表达形式有助于培养学生的迁移能力、证据意识、多种形式的阅读能力和历史学习兴趣等。然而其多种表达形式是相对多个概念的总和而言，针对某一具体概念由于受教科书篇幅的限制等影响所采用的表达方式只有一、二种，而任何一种表达方式都有局限性，若上课讲解复杂概念时老师也只采用这一、二种表达方式就会影响学生对概念的精准把握。有些历史概念教科书中只呈现了概念名称缺乏明确的定义，如“理性”，学生为图方便常将对概念名称的背诵代替对概念内涵的把握，即使有些概念有明确的定义如等级君主制，也是生吞活剥地硬背文字符号不求甚解，概念学习停留在浅层次的记忆水平；
5、有些历史概念蕴含在具体历史事件的陈述之中，学生对历史概念的理解、领悟局限于最初接触的具体的历史情境，没有上升到对概念属性的抽象概括阶段。而根据加涅的理论，“概念学习的作用”是“将个人从特定刺激的控制中解放出来”，“使学生能够把历史概念推广到那些在学习中未曾用过的、属于这一类的各种各样的特定实例中去”。而事实上很多中学历史概念的学罗伯特M加涅：学习的条件，北京：人民教育出版社，1985 年版，第 135 页。128历史教学问题2016 年第 3 期习没有达到这一层次，如英国君主立宪制这一概念几乎所有高中生都会背，但由于学习这一概念的历史情境是英国革命，很多学生理解君主立宪制就很难跳出英国革命这一
6、情景，对该制度下议会的地位与作用印象深刻，而君主的职能则忽略不计，由此在新的情境下难以迁移，如 2012 年上海高考题：以下哪一情景最贴切地反映了“光荣革命”后确立的君主立宪制的特征?A.国王宣布本年度议会开幕，由议会就税收问题展开辩论 B.议会起草有关税收的法律文本，提请国王裁决 C.议长宣布议会开会，并主持讨论本年度国家税收 D.国王每年盛装莅临议会，宣布本年度议会开幕与闭幕。学生的答案是五花八门。在练习与测评中设计一些问题，让学生在问题情境中通过解决问题来学习历史概念，能有效地培养学生的创造力、迁移能力，但要取得预期效果学生必须拥有必备的历史知识和能力。“要想使问题解决取得成功，它就必须
7、建立在先前所获得的规则以及对这些规则的回忆的基础之上，而以前获得的规则能结合起来形成一个解决办法，即较高级规则”。班级授课制下学生已有的历史知识参差不齐，在有限的课时内单一地采用问题解决法进行教学很难做到让所有学生都能受益。学者伍塞恩研究发现“讲解法很好地导致了对于学会的规则的回忆。然而，用发现法来描述问题则导致对于学会的规则的较大的迁移”。教师鼓励学生发现、解决问题更有利于学生迁移、创造能力的培养，但一旦高考或者会考试卷中对知识记忆的考查占较高比重时，以分数为重的老师、学生就会倾向于更有利于学生回忆的讲解法。总之历史概念的每种表达方式都各有长短，在学习复杂历史概念时应注意采用多种表达方式以扬
8、长避短。三.历史概念的结构具有层次性、逻辑性中学历史教科书中的历史概念并非孤立存在的，而是表面分散在各个章节实际被置于一个有着并列、包含、递进、因果等各种关系的复杂的概念网络之中。例如十二铜表法即可置于主要体现古今中外法律发展的法制史的网络之中，又可以置于体现文明特征或进程的文明史的网络之中，还可以置于西方文化史、政治史的网络之中。中学历史概念的结构的层次性、逻辑性有助于学生整体把握历史发展的概貌、历史发展的规律和趋势。在搭建诸多概念之间的逻辑关系的过程中则培养了学生的逻辑思维能力。示意图对于表述各概念之间或某一概念各要素之间的层次和逻辑关系具有明显优势，但长期采用这种方式学习历史也会带来三个
9、严重后果，一是同学会潜移默化地认为历史就是逻辑演绎的过程，忽视无数的偶然因素对历史发展进程的影响，这对学生突发事件的意识和应对能力的培养非常不利；第二个不良后果是学生会像做数学题一样学习历史，久而久之不会写历史文章，文字功底越来越差；第三是学习历史容易从概念名称到概念名称，以论代史。不同的概念网络编排反映了编者的不同史观。随着历史研究的不断推陈出新，学者对历史的解释会随时代的发展、史料的扩充、方法的更新有所不同，概念网络中的要素及其逻辑关系也会跟着发生变化。因而在概念网络的学习中应提醒学生保持多元、开放的意识，认识到目前所学只是对历史的一种解读，今后可能遇到其他解读，要理性看待这一现象。四、历
10、史概念的属性具有相对性、主观性复杂的历史概念往往是学者通过分析、类比一系列历史事件、历史现象的资料之后多角度概括其特征，将其作为概念的属性，再赋予概念的名称或者借用原来的名称赋予其新的内涵。一旦有新的史料发现或采用新的研究方法，很可能造成历史概念的属性或内涵的调整。而且学者在确定概念的属性时，很难把所有的历史事例都加以兼顾，囊括其中，因而生成的概念只能反映大部分历史现象、历史事件等的共同特征。这意味着历史概念的属性或适用范围具有相对性、主观性。然而中学历史教科书由于篇幅的限制等原因，历史概念的生成过程鲜有陈述，大多呈现的是研究成果。学生学习时容易把历史概念绝对化，忽视它的相对性、主观性。在遇到
11、考察历史概念这一特征的题目时同学们常常有无从着手的感觉。例如，对南京条约后外国资本主义的入侵“破坏了中国自给自足的自然经济的基础”的理解，是“中国的传统手工业无力与外来商品竞争日渐萎缩，有不少甚至破产”。然而 2013 年上海虹口区高考模拟试卷中有一道题却给了一组相反的数据和材料。（下转第 119 页）罗伯特M加涅：学习的条件，北京：人民教育出版社，1985 年版，第 185 页，第 184 页。129历史教学问题2016 年第 3 期（上接第 129 页）在给出这些材料后，题目的最后一问是“这一现象说明了概念形成中的什么问题？”百分之九十以上的同学回答不出。答案是：概念的提取来自于一个个具体
12、的个案，但一旦抽象完成，概念只保留共性，而抹去了个案（个别）的特殊性。让学生知道历史概念的相对性、主观性并没有削弱历史学科的科学性，相反它恰恰体现了追寻历史真相的学科特点，有助于培养学生的怀疑、批判意识和探究精神，不迷信盲从权威但又懂得尊重大师的研究成果，理解真实发生过的历史和历史学的差别。总之中学历史概念的这些特点，一方面增加了学生学习历史的难度，另一方面为学生历史思维能力的养成提供了阶梯。了解历史概念的特点有助于提高历史教与学的有效性。年份土布产量（百万匹）土布用纱量（百万磅）187540.93644.7190549.53780.1191944.95780.0193145.38714.7材
13、料一：1875-1931 年土布产量和用纱量面微观案例因其不一样的视角带给学生新鲜感，使历史事实的呈现变得更加丰富生动，另一方面因其贴近大众生活而令学生感觉亲切且更加真实可信。这就在丰富了历史事实呈现的同时达到了加强意识形态引导的作用。不管是初高中的历史教学还是高校的思想政治理论课，都曾经偏重传统的宏观历史叙事，只见战争不见士兵，只见社会精英不见人民，只见冷漠的数字不见真实的情感。在面对近现代那段波折苦难的历史时，很多学生却抱着看热闹的心态置身事外，无动于衷。这在一定程度上是由于他们认为这些与今日生活在和平年代衣食无虞的自己毫无关系。必须寻找让学生产生“移情”的案例引发学生共鸣，而这样的案例往
14、往不一定是宏观的、数据式的、精英的，也不一定是高亢的口号。比如讲授近代西方传教士披着宗教外衣进行侵略活动，与其罗列各地教案的数量，揭露帝国主义国家的野心，不如引入一则真实的案例1869 年发生在广西的外国传教士借不法教民龙秀元案大肆报复杀害当地百姓的微观案例。该案例可以使学生直面外国传教士的野蛮残忍、别有用心。学生们看到了具体的实例，将心比心，必然会对当时中国的软弱可欺、帝国主义的狼子野心产生一种真实的体验。再比如讲授解放战争中国民党处于全民包围中统治迅速瓦解这一问题。与其老生常谈地罗列国民党失败的原因，从宏观上进行分析，不如选择当时国统区和解放区各一户人家的生活资料，将其在战争过程中生活的变
15、化进行对比，然后让学生分析导致这种变化的原因是什么？这里选取的案例是大众日常化的，并采用格尔兹的“厚描”手法，教师并不先入为主地对案例进行总结，而是让学生对案例进行分析并进而解决特定的问题。在整个教学过程中，学生不是被动地接受，而是通过真实的微观案例获得情感、观念上的认同，正确的意识观念潜移默化地渗透进了学生的内心，从而增强了中国近现代史纲要课程意识形态引导的积极作用。结语在微观史学启示下提出的微观案例教学方法强调挖掘历史细节、展现大众生活视角、正视历史事实的复杂多样性、“厚描”式的叙事策略及对历史事实体验式的理解。其在中国近现代史纲要课的实践教学中具有可行性。微观案例教学更好地呈现了多元的历史视野，赋予了学生更为合理的思维方式，对于增强纲要课的意识形态导向作用，发挥其思想政治教育的功用具有积极意义。当然，微观案例教学并不是解决中国近现代史纲要课程一切教学问题的万能钥匙，相关研究也才刚刚起步。如何围绕教学目标恰当地选择微观案例并加以合理运用？如何能将微观案例教学与思政课教学改革中方兴未艾的案例教学、渗透式教学、问题式教学及专题教学等有助于提高教学实效性的教学方式进行更好的结合运用？这些都有待与更多奋战在思想政治理论课教学一线的同仁共同探究。119
