1、更多资料关注公众号:上岸考试吧隐性功能可转变为显性功能都否认了教育的社会性，目的性另一版本教育学教育与教育学教育的产生与发展教育学的产生与发展教育的概述教育词源孟子-“教育”一词最早提出-孟子尽心上“得天下英才而教育之，三乐也”许慎-“教”“育”分开解释-说文解字“教上所施，下所效也；育，养子使作善也教育的概念广义：社会教育学校教育家庭教育狭义学校教育更狭义思想品德教育活动=德育社会角度个体角度个体学习发展的过程教育定义：促使个体社会化和社会个性化的实践活动“教育”用法过程用法社会制度思想转变过程：从这部影片中我受到了深刻的教育。你是怎样教育孩子的。教育是振兴地方经济的基础。教育的语言（谢弗勒
2、）纲领性：应然（应该是怎样的）描述性：实然（实际是怎样的）规定性：不管别人怎样的，我认为是（看对眼了，各有所爱）教育的要素（内部结构）教育者-主导、关键受教育-既是主体，又是客体、根本因素教育影响/教育媒介/教育中介系统教育内容、教育媒体、教育环境教育活动方式方法、教育手段、组织形式受教育者与教育内容这对矛盾是教育中最基本的、决定性的矛盾，也是教育活动的逻辑起点。教育的属性本质属性社会属性教育是一种有目的地培养人的社会活动。教育的本质特征-育人性；教育的根本属性-社会性；人和动物的本质区别-社会性、意识性永恒性只要有人就有教育，与国家没有关系。历史性不同历史时期的教育有不同的历史形态和特征。继
3、承性相对独立性质的规定性/教育是一种转化活动/教育与其他社会意识形式的平行性历史继承性与政治经济发展的不平衡性阶级性无阶级-原始社会、共产主义社会有阶级-奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会教育的功能按作用的对象个体发展功能（本体功能）社会发展功能（派生功能）个体的个性化个体的社会化-职业、角色教育个体社会的影响按作用的方向（性质）正向功能-促进（遵循社会和人发展的客观规律）负向功能-阻碍按呈现的形式显性功能-预期、计划内隐性功能-非预期、计划外莫顿教育的起源神话起源说生物起源说心理起源说劳动起源说观点：教育源于动物本能代表人物：【法】利托尔诺、【英】沛西能地位：第一个正式提出，由神
4、话转向科学解释观点：上帝（神）造人代表人物：朱熹、所有宗教地位：最古老的观点观点：儿童对成人的无意识模仿代表人物：【美】孟禄地位：动物人观点：教育起源于人类所特有的生产劳动代表人物：米丁斯基、凯洛夫评价：错误的，非科学的评价：提供了理解教育起源和教育性质的一把金钥匙著作-生物进化论著作-劳动在从猿到人的转变过程中的作用文化起源说-狄尔泰，斯普朗格、利特需要起源说-杨贤江交往起源说-叶澜生活起源说-杜威教育应提升教育的情景性、经验性、实切性，丰富教育实践理论，赋予教育以生活的活力教育的发展家校合作的方式：互访、家长会、家长委员会、家长学校、家长沙龙学校教育社会教育家庭教育自然形态的教育自我教育-
5、自学、自省PS。教育学中关于教学过程的理论汇总PS.全面认识和理解教育的本质,一方面要系统分析教育产生和发展的历史,另一方面，要客观看待教育与个体发展和社会发展的关系偶然性、不确定性教育隐喻教育口号教育术语生动独特形象（用一个事物借用另一个名称）不规范性教育的形态从教育系统自身的标准非制度化教育制度化教育从教育系统所赖以运行的场所或空间标准家庭教育、社会教育、学校教育从教育系统所赖以运行的时间/产业技术标准农业社会的教育、工业社会的教育、信息社会的教育教育的功能是由教育的结构决定教育起源于人类的交往活动广义教育与狭义教育的区别-计划性基本条件教育学教育与教育学教育的产生与发展教育学的产生与发展
6、教育的概述教育的发展原始社会古代社会近代社会现代社会特征与生产劳动和社会生活紧密联系具有自发性、全民性（普及性）、广泛性、无等级性、无阶级性。生产资料是公有的儿童是公有的公育-教育机会对每个儿童均等教育内容简单，教育方法单一自然形态的教育与宗教或仪式紧密联系（宗教性）-图腾崇拜基本特征古代产生了学校，教育成为社会专门职业学校产生的条件剩余劳动文字的出现社会需要教育与生产劳动相脱离，具有非生产性樊迟请稼；劳心者治人，劳力者治于人-阶级性东西方教育的共同特征阶级性学在官府等级性六学二馆道统性教育内容是为了维护统治专制性严格的师生关系刻板性教学方法和学习方法，死记硬背象征性代表社会地位阶道等专刻象古
7、代教育初步发展，未形成复杂的结构体系（学制）发展历程中国教育外国教育奴隶社会封建社会PS:最早的学校出现于夏朝；学校教育最早产生于奴隶社会；世界最早-古埃及宫廷学校春秋夏朝学校类型:序（射箭）、校（养马）商代学校类型：大学、小学（我国最早）、庠、序、瞽宗（大学特有名称，奴隶主贵族学习礼乐的学校）西周学校类型国学-王都乡学-地方大学：礼乐射御诗书小学：礼乐射御书数-最早的学科课程特征都是官学重视军事训练和宗教教育学在官府，官师合一，唯官有（书、学、器）而民没有官学衰微，私学兴起，冲破了学在官府的限制知识下移（教育普及）-知识从统治者到平民手里战国私学兴盛-（稷下学宫）官家举办，私家主持，学术自由
8、，待遇优厚，不治而议论，尊师重道性质：官学诞生第一个学生行为守则弟子职两汉官学私学中央官学地方官学太学鸿都门学官邸学标志着中国封建教育制度形成我国第一所具有完备规制的学校世界最早的文学艺术专门学校书馆经馆蒙学、基础教育著名学者讲学郡国-学、县道邑-校、乡-庠、聚-序，（文翁兴学-郡国学）选士制度察举制征辟制以德行取人（举孝廉）魏晋南北朝官学国子学、太学、（儒、玄、文、史）四馆选士制度：九品中正制（以门第取人）“上品无寒门，下品无世族”隋唐时期六学二馆：（国子学、太学、四门学、律学、书学、算学）（崇文馆、弘文馆）选士制度：科举制（隋朝）606-1905年隋文帝：国子寺；隋炀帝：国子监教育内容：重
9、振儒教，三教（儒道佛）并重宋元时期书院盛行（书院始于唐朝，盛于宋朝，半官半私性质）教育内容：四书（大学/中庸/论语/孟子）五经（诗/书/礼/易/春秋）选士制度：科举制明清时期明朝：八股文-标志着封建社会教育走向衰落选士制度：科举制（1905年清朝-科举制废除）中央官学（国子监-始于西晋），地方官学官学私学书院夏朝开始；西周：国学乡学；唐朝：六学二馆；两汉：文翁兴学；明朝：社学家学；私塾；蒙学外国奴隶社会西欧中世纪古埃及古印度学校类型：古儒学校（婆罗门）教育内容婆罗门教育-吠陀佛教教育-寺院教佛经四个等级：婆罗门（僧侣）、刹帝利（武士）、吠舍（平民）、首陀罗（奴隶）-婆婆杀狗头学校类型宫廷学校、
10、僧侣学校、职官学校、文士学校（最多）以僧为师，以吏为师（类似于西周的学在官府）古希腊雅典：培养政治家和商人，西方最早形成德智体美和谐发展的教育，轻视女子教育斯巴达：培养忠于统治的军人，军事教育和政治道德灌输，五项全能，重视女子教育古罗马双语教育：希腊语，拉丁语昆体良著作：论演说家的演讲-西方第一本教育问题著作学习过程：模仿-理论-练习他提出的分班教学，是班级授课制的萌芽西塞罗：论雄辩家基督教教育世俗教育僧院学校大主教学校教区学校（堂区学校）：读写算七艺三科：文法、修辞、辩证法-智者学派提出四学：算术、几何、天文、音乐-柏拉图提出，（算术、几何、天文是苏格拉底提出的）宫廷教育骑士教育（家庭教育模
11、式）：七技（骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋）-马泳剑是猎枪骑士古代学校的类型PS。教育学中关于教学过程的理论汇总PS.社会生产水平提高-物质基础脑力劳动和体力劳动相分离-劳心者、劳力者文字的创造国家（机器）的产生教育学教育与教育学教育的产生与发展教育学的产生与发展教育的概述教育的发展原始社会古代社会近代社会现代社会基本特征国家加强对教育的重视和干预，公立教育崛起初等义务教育普遍实施教育的世俗化（脱离宗教的控制）重视教育立法，倡导依法执教形成较系统的近代学校教育制度，出现双轨制中国公义世法 +学制外国洋务运动时期维新运动时期清末新政时期指导思想：中学为体，西学为用。最早系统论证：张之洞劝学篇
12、新式学堂外国语学堂：京师同文馆（1862年）我国最早设立的新式学堂最早进行班级授课制的学堂工业技术学堂：福建船政学堂持续时间最长军事学堂:天津水师学堂教育内容：西文（外国语言文学）、西艺（科学技术）留学教育：留美、留欧（完成后归来）设立京师大学堂（北大前身，1898年）废八股，改科举，讲西学，建新堂代表人物康有为梁启超最早论述师范教育的文章变法通议提出“趣味教学”推动第一所女学-经正女学的筹办严复我国最早从德智体三要素构建教育目标体用一致的文化教育观建立学制（壬寅，癸卯），废科举（1905年）兴学堂留学教育：留日，留美（庚子退款）文艺复兴时期宗教改革时期人文主义教育维多利诺：办学校-快乐之家伊
13、拉斯莫（埃拉斯谟斯）-最早提出“班级”一词个性解放，重视人的价值和尊严新教教育天主教教育路德派加尔文派英国国教国家推行九年义务教育；马丁路德最早提出义务教育的概念；加尔文-普及教育之父罗耀拉重视中等教育和高等教育19世纪欧美主要国家的教育德国法国英国美国初等义务教育法-保障初等教育1881年和1882年费里法案，确立国民教育义务、免费、世俗三个原则1870年初等教育法（福斯特法案），英国初等国民教育正式形成1852年，马萨诸塞州第一个颁布强迫义务教育法；赫拉斯曼-美国公立学校教育之父现代教育的特点生产性，公共性，科学性，未来性，革命性，国际性，终身性（没有公益性和免费性）20世纪后期教育改革的
14、特点教育的终身化第一本终身教育著作：1929年耶克斯利终身教育终身教育概念化/体系化：1970年保罗朗格朗论终身教育-终身教育之父学习型社会和终身教育概念：1972年学会生存-教育世界的今天和明天最终形成：1996年教育-财富蕴藏其中四个支柱：学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存教育的全民化全民教育：全体国民都有接受教育的基本权利，并必须接受一定程度的教育，通过这种方式，满足基本的学习需求教育的民主化平等的教育权利教育的自由化入学机会的均等-基础教育过程中教育资源机会的均等教育结果的均等教育机会均等是教育平等的基础教育多元化教育思想、培养目标、办学模式、教学内容、评价标准的多元化（反对单
15、一性，统一性）教育技术的现代化最高目的是实现人的现代化；教育现代化的核心：教师素质的现代化全民多现身21世纪教育的特点：全民教育，教育民主化，教育信息化，教育全球化，教育个性化PS。教育学中关于教学过程的理论汇总PS.正式教育（有目的、有计划）非正式教育（无组织、偶然的）-看报纸、电视正规教育-学历教育（包括半工半读）非正规教育-各种培训班、夜大、培训活动教育教育学教育与教育学教育的产生与发展教育学的产生与发展教育学的概述教育学的发展概念：教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学研究对象：教育现象和教育问题（内在动力）根本任务：揭示教育规律（教育与社会/人的发展的联系）萌芽阶段中
16、国孔子人性论性相近，习相远（环境、教育的重要性）性三品：上智（生而知之者）；中人（学而知之者）；下愚（困而不学者）办学方针有教无类；自行束修以上，吾未尝无悔也教育功能庶（劳动力）、富（生产力）、教（政治伦理教育）教育目的培养德才兼备的君子君子的标准：志于道，据于德，依于仁，游于艺教育内容“六经/六书”诗.书.礼.易.春秋孔子主张的学习内容:文、行、忠、信教学方法与原则学、思、行并重因材施教启发式教学-世界最早道德教育立志（三军可夺也帅，匹夫不可夺志也）、克己，力行、中庸、内省、改过“学而知之”“学而不思则罔，思而不学则殆”“君子纳于言而敏于行”-“学以致用”“闻斯行诸”朱熹：“夫子施教，各因其
17、材，小以小成，大以大成”视其所以，观其所由，察其所安“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”（愤-心求通而未得之意；悱-口欲言而未能之貌；启-开其意；发-达其辞）温故知新/巩固性原则循序渐进无欲速，无以见小利，欲速则不达疏导原则说服教育：循循善诱，博我以文知行统一原则君子无终食之间而违仁，造次必于是-品德内化孟子人性论性善论-内发论，教育的作用是扩充善端人有不学而能的“良能”；不虑而知的“良知”仁义礼智非由外铄者也，我固有之也教育的目的明人伦-父子，君臣，夫妇，长幼，朋友（封建社会的教育目的）理想人格大丈夫富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈-品德内化内心修养方式：直至氧气，动心忍性，
18、存心养性，反求诸己教育思想深造自得君子深造之以道，欲求自得之也。（内发）盈科后进流水之为物也，不盈科不行-循序渐进原则因材施教（教亦多术）君子之所以教者五，有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者（间接受教）专心致志今夫弈之为数，小树也。不专心致志，则不得也社会分工与教育劳心者治人，劳力者治于人，制于人者食人，治人者食于人-教育与生产劳动相分离荀子教育目的培养大儒，将儒者分为俗儒、雅儒、大儒教师观教师地位高师云亦云-个人国将兴，必贵师而重傅-国家教师的条件1.有尊严，使人敬服2.有崇高威信和丰富经验3.能传授知识4.体会礼法人性论性恶论-外铄论教育作用“化性起伪”学习过程闻-见
19、-知-行（不闻不若闻之，闻之不若见之）教学原则直观性原则知行统一原则/理论联系实际原则循序渐进原则闻之而不见，虽博必谬劝学不积跬步，无以至千里墨子人性论人性素丝说-染于苍则苍其色亦变（环境的作用-外铄论）思想基础兼爱、非攻教育目的培养“兼士”或者“贤士”-厚乎德行，辩乎言谈，博乎道术（技能）教育内容政治道德教育科学技术教育数学：圆的定义“一中同长”光学：小孔成像-光沿直线传播逻辑思维，实践能力获得知识的途径亲知、闻知、说知（推理）-最高教育方法主动（不扣必鸣）VS儒家（不扣不鸣）强说人创造（述而有作）VS儒家（述而不作）实践（士虽有学，而行为本焉；言必信行必果）-知行统一原则量力（子深其深，浅
20、其浅；夫知者必量其力所能至而从事焉）-因材施教三表法（判断观点是否正确）上本之于古者，圣王之事-历史经验下原察百姓耳目之实-民众经历中国国家，人民百姓之利-社会实践当代教育理论PS。教育学中关于教学过程的理论汇总教育学教育与教育学教育的产生与发展教育学的产生与发展教育学的概述教育学的发展萌芽阶段中国外国老子道法自然，主张教育遵循自然原则培养：“上士”或“隐君子”，反对儒家的礼教文化堕落论/人性复归论/绝圣弃智论学记世界上第一部教育专著，收入礼记教育思想及原则教学相长是故学然后知不足，教然后知困尊师重道师严然后道尊，道尊然后民知敬学-教师观藏息相辅课内与课外相结合“大学之教也，时教必有正业，退息
21、必有居学”豫时孙摩豫-预防性原则“禁于未发之谓豫”时-及时施教原则“当其可之谓时”-抓住关键期孙-循序渐进原则“不陵节而施谓之孙”/学不躐等-遵循一定顺序摩-观摩学习原则“相观而善之谓摩”-相互观摩，取长补短启发诱导道而弗牵，强而弗抑，开而弗达长善救失发扬积极因素，克服消极因素学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则亦或是则止。教育的重要性君子如欲化民成俗，其必由学乎-与政治的关系可接受性（量力）语之而不知，虽舍之可也独立形态阶段朱熹教育目的教育根本任务朱子读书法教育原则明人伦-孔子提出朱熹推广：存天理，灭人欲：循序渐进，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，着紧用力，居敬持志因材
22、施教：夫子施教，各因其材循序渐进循序而渐进，熟读而精思未得乎前，不敢求其后先传小者近者，而后教以大者远者启发性原则愤-心求通而未得之意；悱-口欲言而未能之貌；启-开其意；发-达其辞教育阶段大学-教理（四书五经）小学-教事提出课程宽着期限，紧着课程。小立课程，大作功夫。-与现代课程相接近王阳明（王守仁）人性论心即理（良知就是天理），与生俱来，不教自会教育目的致良知，学以去其昏蔽-偏向内发论求本心（独立思考）夫学贵得之心而况其出于孔子者乎儿童教育随人分限所及-量力性原则/因材施教/循序渐进董仲舒西汉著作:对贤良策观点罢黜百家，独尊儒术；兴太学（第一个完备规制的学校）以养士重视选举，任贤使能；性三品
23、：圣人之性，中人之性，斗筲之性道德规范的核心：三纲五常王充著作论衡观点培养目标：鸿儒（文吏、儒生、通人、文人、鸿儒）；著书立说，首倡培养创造性人才论学习：学知与闻见，思考与求是，“问难”和“拒师”（独立思考）颜之推颜氏家训-最早的家庭教科书教育目的：治国人才（士大夫）观点教育内容：德、艺（广博的知识）儿童教育：及早施教，严慈相济（尊重信任与严格要求相结合的原则）学习方法：勤学、切磋、眼学（亲自研读学习）韩愈著作师说相师（相互为师）-学无常师，三人行必有我师，术业有专攻王夫之人性说：性日生日成，后天习得-环境的重要性1.先入为主，及早施教2.形象生动,激发兴趣3.须知学则培养道德习惯教学原则：自
24、动适时启发、努力勤奋和温故时习、教人有序不可说、独行博学和专精结合PS.善学者师，逸而功倍，又从而庸之;不善学者，师勤而功半，又从而怨之大学和中庸大学三纲领，八条目大学之道在明明德，在亲民，在止于至善中庸好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇-知行统一凡事预则立，不预则废-预防性原则博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之-教学过程都出自礼记教育学教育与教育学教育的产生与发展教育学的产生与发展教育学的概述教育学的发展萌芽阶段中国外国智者学派被称为西方最早的职业教师这种确立三科（文法、修辞、辩证法）古希腊苏格拉底教育目的培养治国人才-世界最早的专家治国论者社会本位论问答法/产婆术三步法:讽刺-定义-助
25、产士四步法:讥讽-助产士-归纳-定义西方最早的启发式教学柏拉图第一次将算术、几何、天文列入必修科目著作：理想国法律篇最早提出寓学习与游戏-幼儿两个世界观现实世界-肉体灵魂世界-灵魂学习即回忆三个等级劳动者、军人、哲学家（重视女子教育）确立算术、几何、天文、音乐的课程体系-四学西方教育史上的三大里程碑柏拉图：理想国卢梭：爱弥尔杜威：民主主义与教育亚里士多德古希腊百科全书式的哲学家著作：政治学、论灵魂教育应该是公共的、国家的，而不是个人的首次提出教育要遵循自然对儿童进行分阶段教育，提倡对儿童进行和谐的教育自由（文雅）教育闲暇时间和自由学科教育的最高目的：追求理性就是追求美德营养的灵魂-体育感觉到灵
26、魂-德育理性的灵魂-智育和谐全面发展的教育古罗马昆体良著作：论演说家的演讲-西方第一本教育问题著作学习过程：模仿-理论-练习他提出的分班教学，是班级授课制的萌芽西塞罗著作：论雄辩家雄辩家的条件：广博的知识；修辞学；举止风度独立形态阶段德育论主要目的：培养道德-教人学会做人美德可教：美德即知识，智慧及德行自制是德行的基础守法就是正义身教重于言教教育目标：培养哲学王儿童教育西方首个提出完整的学前教育并建立体系重视早期教育，实行公养公育20世纪教育学的多元化发展/发展时期中国近代教育思想当代教育理论PS。教育学中关于教学过程的理论汇总教育学教育与教育学教育的产生与发展教育学的产生与发展教育学的概述教
27、育学的发展萌芽阶段独立形态阶段培根英国提出实验（科学）归纳法，是近代实验科学的鼻祖1623年，提出了把教育学作为一门独立的学科夸美纽斯捷克著作大教学论1632年，近代第一本教育学著作教育学开始形成一门独立学科的标志 首要面对的问题：教学的作用世界图解欧洲第一部儿童看图识字课本（直观性原则）母育学校世界上第一部学前教育专著观点泛智教育-普及教育的思想把一切知识教给一切人-百科全书式的内容秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则教育适应自然原则-根本的指导性原则班级授课制教学原则直观性（金科玉律）、系统性、量力性、巩固性和自觉性夸的独立与大泛，班级百科循自然卢梭自然主义教育，“性善论”著作
28、爱弥儿“出自于造物主之手的东西都是好的”-消极教育小说式著作，对假设的教育对象爱弥儿实施教育康德著作康德论教育人是唯一需要教育的动物，自由是道德教育的最高目的首次在大学讲授教育学第一位教育学教授-特拉普最早的教学研究机构：德哥根廷裴斯泰洛奇著作林哈德与葛笃德教育的首要动能是促进人的发展第一个明确提出“教育心理学化”要素教育论-小学各科教学法的奠基人；教育与生产劳动相结合-付诸实践洛克反对天赋观念，提出“白板说”-环境、外铄论著作教育漫画-将教育分为体育、德育、智育重视绅士教育（健康之精神寓于健康之身体），轻视国民教育“父权的首要部分是教育”-教育权由教会变为父亲和家庭，更有人性色彩赫尔巴特德现
29、代教育学之父/科学教育学之父/传统教育代表人物/近代心理学家和教育家著作普通教育学1806年，标志着规范教育学的建立第一本现代教育学著作标志着教育学成为一门独立的学科观点教育学的理论基础：伦理学（哲学）和心理学（统觉观念）教育目的：养成内心自由、完善、仁慈，正义和公平的五种道德观念教育性教学原则有一个第三者的东西为师生同时专心注意-“第三者”即知识教学与德育的关系-科学性与教育性相结合我想不到任何无教学的教育，我不承认有任何无教育的教学教学四阶段明了、联想（联合-新旧知识）、系统、方法对应的兴趣活动：注意、期待、探求（要求）、行动传统三中心课堂中心、教材中心、教师中心杜威实用主义哲学创始人/现
30、代教育代表人物/进步教育代表人物/儿童中心论者著作民主主义与教育-道德是教育的最高和最终目的我们怎样思维、经验与教育、我的教育信条观点教育的本质目的教育即生长，教育即生活，教育即经验的改组或改造学校即社会；从做中学（课程改革）教育无目的论：教育的过程在它本身-教育适应生活说五步探究教学法/思维五步说创设疑难情境、确定问题、提出假设、推断假设解决困难、验证假设20世纪教育学的多元化发展/发展时期中国近代教育思想当代教育理论PS。教育学中关于教学过程的理论汇总PS.为人在世，可贵者在于发展，在于发展每个人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才,能在社会上达到应有的地位,这就是教育的最终目的。斯
31、宾塞著作教育论什么知识最有价值-科学知识最有价值德育论、智育论、体育论-将德育，智育，体育概念化五类课程教育目的“教育准备生活说”-教育是为未来/完满生活做准备研究方式上：用实证方法研究教育学两大思潮新传统教育代表人物教育学教育与教育学教育的产生与发展教育学的产生与发展教育学的概述教育学的发展萌芽阶段独立形态阶段20世纪教育学的多元化发展/发展时期实验教育学19世纪末20世纪初，产生于德国，批判赫尔巴特代表人物及著作梅伊曼-“实验教育学之父”最早提出实验教育学概念，实验教育学纲要拉伊-贡献最大，实验教学观点反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学把教育实验分为提出假设，进行实验和验证三个基本
32、阶段把实验心理学的研究成果和方法运用到教育研究中-教育研究的“科学化”主张用实验、统计和比较的方法文化教育学代表人物及著作19世纪末，产生于德国，批判实验教育学狄尔泰、斯普兰格、利特（狄斯利）教育文化关于普遍妥当的教育学的可能观点人是文化的存在，教育的过程是一种历史文化过程教育研究采用精神科学或文化科学的方法（理解与解释的方法）社会历史的客观文化向个人的主观文化转变，培养完整的人格途径：陶冶与唤醒实用主义教育学19世纪末20世纪初，兴起于美国，批判赫尔巴特代表人物及著作杜威、克伯屈民主主义与教育经验与教育，设计教学法马克思主义教育学克鲁普斯卡娅国民教育与民主制度-最早以马克思主义为基础，探讨教
33、育问题加里宁论共产主义教育“教师是人类灵魂的工程师”马卡连柯论共产主义教育教育诗塔上旗凯洛夫1939年教育学-世界上第一部马克思主义教育学著作教育对象：流浪儿和少年违法者教育原则平行教育原则（集体教育与个别教育相结合）尊重学生与严格要求学生相结合前景教育原则（近景、中景、远景）杨贤江(李浩吾)新教育大纲-我国第一部马克思主义的教育学著作观点教育与生产劳动相结合是发展生产力、培养全面发展的人的唯一方法批判教育学20世纪70年代，西方教育理论界主导地位，为统治阶级服务代表人物及著作美国的鲍尔斯、金帝斯、阿普尔、法国的布厄迪尔资本主义美国的学校教育教育权利教育、社会和文化的再生产观点主张谁的知识最有
34、价值学校教育是维护现实社会不公平的根源教育目的是对师生进行启蒙，达到意识解放采用实践批判的态度和方法中国近代教育思想当代教育理论PS。教育学中关于教学过程的理论汇总教育思潮新教育运动19世纪末20世纪初，欧洲教育内容、方法上的不同，以知识课程为主体进步教育19世纪末，美国反对工业社会的政治经济弊端通过改革适应社会新需求进步理论的“实验室”主要是美国的公立学校改造主义(经济危机)康次、拉格、布拉梅尔德、弗莱雷从实用主义和进步教育中分化出来教育应该以改造社会为目标教学中应该以社会问题为中心教育应进行民主的、劝说的教育要素主义巴格莱、坎德尔、科南特进步教育的对立面共同要素-“新三艺”数学、自然科学和
35、外语强调教师在教育和教学中的核心地位永恒主义教育赫钦斯、阿德勒进步教育对立面教育的性质永恒不变（人的本质）共同要素，最好是经典名著、古典学科为中心强调教师教学的重要性新托马斯主义教育马利坦、基督教以宗教为基础，教育应属于国会存在主义教育萨特、博尔诺夫教育的本质和目的是实现自我生成强调品格教育的重要性提倡学生自由选择的道德标准主张个别教育的方法师生之间建立信任关系新行为主义教育斯金纳程序教学+在学习中运用机器20世纪30年代杜威帕克“昆西教学法”-进步教育之父约翰逊的有机教育学校沃特的葛雷制/二部制/双校制/分谈柏克斯特的道尔顿制华虚朋的文纳特卡制克伯屈的设计教学法(单元教学法)20世纪60年代
36、结构主义教育布鲁纳学科的基本结构,发现法终身教育回归教育毕业以后再次学习，提升自我能力20世纪70年代人本主义教育分析教育生计教育重视职业教育的作用20世纪80年代素质教育20世纪90年代全民教育全纳教育面向所有人1994年,把所有人纳入教育中,无歧视两大思潮之一教育学教育与教育学教育的产生与发展教育学的产生与发展教育学的概述教育学的发展中国近代教育思想蔡元培“五育”教育军国民教育（体育）-增强体质毛泽东评价他的“学界泰斗，人世楷模”实利主义教育（智育）公民道德教育（德育）-核心和重点世界观教育-最高境界美感教育-近代第一次将美育列入教育方针，“美育代宗教”培养健全人格北大改革抱定宗旨，改变校
37、风（大学者，研究高深学问者也）贯彻思想自由，兼容并包的原则（大学者，囊括大典，网罗众家之学府也）教授治校，民主管理学科与教学体制改革-沟通文理，废科设系，改年级制为选科制教育独立思想经费，行政，学术与内容，脱离宗教，思想独立陶行知毛泽东“伟大的人民教育家”；宋庆龄“万世师表”；周恩来“一个布尔什维克”教育实践1927年，晓庄师范学校，确定“生活即教育”思想1932年，上海工学团小先生制-实质是师生交往，类似英国导生制艺友制-教师培养模式（师范教育，同伴相互帮助）1939年，育才学校，发表创造的宣言，鼓励创新生活教育理论生活即教育（核心）-生活是教育的核心，教育改造生活社会即学校教学做合一（有教
38、学，有学有教）晏阳初世界平民教育之父四大教育：文艺-愚；生计-穷；卫生-弱；公民-私三大方式学校式教育、家庭式教育、社会式教育平民教育：欲“化农民”必先“农民化”梁漱溟致力于乡村教育中国的问题的根源：社会文化失衡-立足文化传统，对农村地区改革建立乡村学校，设立乡农教育课程黄炎培职业教育之父大职业教育（职业教育与外部环境的关系）目的：使无业者有业，使有业者乐业方针：社会化、科学化职业道德：敬业乐群陈鹤琴中国幼教之父/中国的福禄贝尔活教育思想目的：做人，做中国人，做现代中国人课程论：大自然、大社会都是活教材；五指活动（文艺科建设）-发展整体性教学论：做中教，做中学，做中求进步创办我国第一所实验幼儿
39、园-鼓楼幼儿园当代教育理论现代教学理论的三个流派布鲁纳-结构教学论教育过程赞科夫-发展性教学理论教学与发展（一般发展）瓦根舍因-范例教学法巴班斯基：教育过程最优化理论苏霍姆林斯基全面和谐教育理论“活的教育学”给教师的一百条建议把整个心灵献给孩子帕夫雷什中学皮亚杰教育科学与儿童心理学-教育目的是发展学生智力保罗朗格朗终身教育引论PS。教育学中关于教学过程的理论汇总孔子：学、思、（习）、行荀子：闻、见、知、行中庸；博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之昆体良：模仿、理论、练习夸美纽斯：模仿、偏差、修正赫尔巴特：明了、联想、系统、方法席勒：预备、提示、联想、系统、方法杜威：困难、问题、假设、验证、结
40、论PS。好的先生不是教书难，是教学生学；千教万教教人求真，千学万学学做真人在一定的教学条件下寻求合理的教学方案，花最少的时间和精力获得最好的教学效果教育学教育的基本规律教育与社会发展教育与人的发展政治经济制度与教育政治经济制度对教育的制约作用直接决定教育的性质决定教育的领导权决定受教育权（不决定教育程度）决定教育目的（政治制度-直接决定决定教育内容（思想道德方面）决定教育体制制约教育的改革与发展教育的政治功能社会生产力与教育教育培养出政治经济制度所需要的人才教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治经济制度教育促进民主化进程，但不起决定作用“建国君民，教育为先”“化民成俗，其必由学”五四运动、
41、愚民政策生产力对教育发展的影响和制约教育的经济功能生产力的发展水平制约（决定）着教育发展的规模和速度生产力的发展水平制约着教育结构的变化生产力的发展水平制约着教育的内容，方法与手段制约着学校的专业设置（人才培养的规格）教育再生产劳动力使潜在的生产力转化为现实的生产力提高劳动力的质量和素质教育再生产科学知识生产新的科学技术传播科学知识，提高劳动生产效率，促进生产力的发展教育投资的来源与分配来源国民收入-教育可以增加国民收入，但不能直接创造来源的构成：国家的（主要），企业的，个人的（为子女支付的教育费用）比例教育投资的超前增长是指教育投资的增长速度超过经济发展水平分配按使用性质分配：教育事业投资和
42、教育基本建设投资按教育结构分配：按学生人数和人均经费数从根本上决定教育的性质第一次工业革命-普及小学（初等教育）第二次工业革命-普及中学（初级中等）第三次工业革命-普及高中（高级中等）信息技术革命-高等教育大众化15%-50%科学技术与教育科学技术对教育发展的影响和制约现代教育发展的根本动因是科技进步-动力作用改变教育者的观念影响受教育者的数量和教育质量科技发展水平决定了教育者的知识水平和知识结构影响教育内容、方法和手段影响教育技术教育的科技功能教育能完成科学知识再生产（途径是学校教育）教育推进科学的体制化教育具有科学研究的功能-可直接生产科学技术教育促进科学技术成果的开发利用文化与教育文化对
43、教育发展的影响和制约教育的文化功能教育的双重文化属性教育既是文化的构成体，又是文化的传递，深化与提升的手段文化对教育具有价值定向作用文化发展促进学校课程的发展（课程的结构与质量）影响教育目的的确立（个人本位论与社会本位论）影响教育内容的选择（主要表现）影响教育教学方法的使用文化本身也是一种教育力量教育可以传递和保存文化-最基本的功能教育能够改造文化（选择、整理和提升文化）教育能够传播、交流和融合文化教育能够更新和创造文化-最根本的功能书籍取其精华，去其糟粕孔子学院、一带一路人口与教育人口对教育发展的影响和制约人口数量影响教育发展的规模和教育投入人口质量影响教育质量人口结构影响教育结构（年龄性别
44、；职业地域民族）教育对人口的影响使人口结构趋于合理化提高人口质量，控制人口数量促进人口合理流动教育与社会关系的主要理论教育独立论蔡元培（行政、内容、学术、经费、脱离宗教）独立教育万能论洛克“白板说”：人心没有任何标记，没有任何观念，可以任人模铸。每个人天生都有相同的智力，有时候教育的权利，人的发展受经验教育程度的影响。爱尔维修法完整的系统的阐述了教育万能论、受什么教育就会成为什么样的人人力资本理论康德舒尔茨教育能提高学历水平和能力资本分为人力资本和物力资本人力资本形成主要靠教育，教育不仅是消费，也是投资人力资本收益大于物力资本（教育为经济增长的贡献33%）当时的中国行不通忽视了劳动力市场中的其
45、它筛选标准筛选假设理论/文凭理论迈克尔史密斯教育成本与能力成负相关教育与工资成正相关（与人力资本理论相同）认为教育不能提高人的能力，教育只是一个文凭，一个安置工作岗位的信号片面强调教育的新号筛选作用，但不提高人的能力劳动力市场理论皮里奥、多林格教育学历和受教育水平无关区域：主要劳动力市场和次要劳动力市场不同意人力资本理论社会化理论美鲍尔斯、金蒂斯教育的根本功能不是提高人的生产能力，而是造成不同的个性更具有人性化人是唯一需要教育的动物教育的相对独立性历史继承性、发展的不平衡性、与政治经济制度和生产力的相互制约性（首先是两个独立的个体才能相互制约）教育学教育的基本规律教育与社会发展教育与人的发展个
46、体身心发展的概念生理（身体）发展心理发展认知发展和社会性发展个体身心发展的动因内发论外铄论二因素论（辐合论）多因素相互作用观点：遗传起决定作用。自然成熟论/预成问/生物遗传决定论代表人物孟子仁义礼智非由外铄我也，我固有之也弗洛伊德性本能-推动人发展的根本动因威尔逊基因复制格赛尔双生子爬楼梯实验-成熟机制霍尔一两的遗传胜过一吨的教育高尔顿遗传的天才优生学卢梭出自造物主之手的东西都是好的-消极教育柏拉图观念先天就存在于人的灵魂中观点：发展依靠外在环境、教育。环境决定论/外塑论/经验论代表人物荀子人性本恶，化性起伪洛克白板说华生给我一打婴儿墨子人性素丝说吴伟士（伍德沃斯）相乘说-遗传*环境施太伦（斯
47、泰恩）相加说-遗传+环境是正确的，唯物辩证主义、皮亚杰影响个体身心发展的因素个体身心发展的规律遗传环境学校教育个体主观能动性是人身心发展的前提，为人的发展提供可能性用进废退，呈减弱趋势，前提=物质前提和生理前提成熟机制制约人的身心发展人的遗传素质差异不仅表现在体态和感觉器官功能上，还表现在神经活动类型上遗传学定论霍儿、高尔顿、董仲舒一切外部环境（自然环境、社会环境）-自发的，盲目的对个体发展提供多种可能，使遗传提供的发展可能变为现实染于苍则苍，染于黄则黄；橘生淮南则为橘环境是推动人身心发展的动力教育对人的发展起主导和促进作用学校有专门负责教育工作的教师，相对而言效果较好学校教育能有效的控制和协
48、调，影响学生发展的各种因素学校教育给人的影响比较全面、系统、深刻主导作用的原因学校教育是有目的，有计划，有组织的培养人的活动三有教师全面控制主导作用的表现对于个体发展作出社会性规范开发个体特殊才能和发展个性的功能即时和延时的价值加速个体发展教育万能论洛克、康德、华生、爱尔维修教育无用论高尔顿从活动水平角度生理活动、心理活动、社会实践活动-最高层次主观能动性自觉性、独立性、创造性-最高层次是人身心发展的内在动力，促使个体发展从潜在的可能状态变为现实状态的决定因素与动物相比，人的身心发展有特殊性人的身心发展是在社会实践过程中实现的人的身心发展具有能动性顺序性阶段性不平衡性互补性个别差异性概念：方向
49、性，由低级到高级，不可逾越，不可逆转要求：循序渐进，尊重客观规律考点-学不躐等，杂施而不逊，欲速则不达，盈科后进概念；不同年龄阶+特征要求：分阶段教育，不能一刀切，一锅煮考点-小学教育中学化、中学教育成人化概念：个体内部（不同方面有快慢，同一方面有早晚）要求：抓关键期/敏感期/最佳期奥地利劳伦兹动物印刻学习考点:狼孩概念：（同一个体）生理与生理/生理与心理要求：扬长避短，长善救失概念：（个体与个体/群体与群体）不同方面、不同程度要求：因材施教整体性概念：学生是整体的人（认知与非认知，意识与潜意识，科学与艺术）稳定性与可变性个体身心发展的特征历史性和社会性“个人怎样生活进行生产的物质条件”顺序性
50、和阶段性少年期（十一二-十四五岁）心理断乳期、危险期相似性和差异性现实性和潜在性最近发展区-维果斯基-教学应走在发展的前面出淤泥而不染黑社会恐吓柏拉图，哪敢寻星巴克教育学教育目的与教育制度教育目的内涵教育目的教育目的的构成规定人的身心素质的培养规格和质量-个体规定教育所要培养出人的社会价值（教育要为社会培养什么样的人）教育目的是一种教育理想，具有社会性和时代性，对教育活动具有质的规定性教育目的的特征宏观性对教育事业的总要求，是最高理想预期性希望变成样的人强制性国家决定时代性教育目的是客观（内容）与主观（形式）的统一，是社会需要和受教育者身心发展可能的融合广义的：社会、学校、家庭对受教育者的要求
51、与期望狭义的：国家提出的教育总目的和各级各类学校培养目标教育方针我国当前的教育方针：教育为社会主义现代化服务，教育为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人构成教育工作的服务方向教育目的-核心和基本内容实现教育目的的途径教育目的与教育方针的关系联系：都包含为谁（哪个阶级、社会）培养人的规定性区别教育目的只有为谁培养人，培养什么样的人教育方针还包含怎样培养人-实现途径对人培养的质量规格方面要求较为明确在办什么样的教育，怎样办教育方面更突出理想；理论术语；学术性概念现实-有实现途径；工作术语；政治性概念分类从教育目的的存在方式看实然的-现实中应然的-理想中
52、大众性，可操作性，具体化理论化，权威化，统一性意义和作用教育目的：是整个教育工作的核心，是教育活动的依据和评价标准、出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位。是教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。是教育评价的根本依据。作用导向/定向作用激励/推动作用评价教育的社会性质人的培养（学生）课程选择（教学内容）教师社会要求教师对学生实施教学内容提高自己评价学校的办学水平、办学效益，教育教学工作质量评价教师的教学质量和工作效果检查学生的学习质量和发展程度调控通过确定价值、标准、目标进行调控层次结构第一层次-国家的教育目的第二层次-各级各类学校的培养目标第三层次-学科的课程目标第四层次-教师的教学目标最
53、高理想教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系针对某个学科的具体目标有很强的操作性教学目标与教育目的、培养目标之间是具体与抽象的关系教育目标（可测量）各级各类学校的培养目标教学目标（学科）课程目标确定依据主观依据客观依据哲学观念、人性假设、理想人格、价值取向社会生产力和科学技术发展水平一定的社会经济和政治制度社会历史发展的进程受教育者身心发展的规律理论个人本位论社会本位论宗教本位论奥古斯丁，托马斯阿奎那，夸美纽斯（今生是为了永生的准备）观点皈依上帝，培养虔诚的宗教人士孟子、卢梭（自然主义教育）、裴斯泰洛齐、福禄贝尔（幼儿教育之父）、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特、罗杰斯、艾伦凯观点重视人的价值
54、，个性的发展荀子柏拉图-培养治国人才“哲学王”康德-教育改造社会赫尔巴特-培养良好的社会公民涂尔干-社会先于人，并决定人的本质巴格莱-教育与新人新人是为社会服务那托尔普-社会与教育相结合凯兴斯泰纳-公民教育孔德教育准备生活说斯宾塞观点：教育为未来生活做准备教育适应生活说杜威观点：适应现在生活教育无目的论-只承认内在（自然而然的），反对外在（附加的目的）教育方针国家教育目的教育目标各级各类学校培养目标课程目标教学目标从作用特点价值性教育目的和功能性教育目的从要求特点终极性教育目的和发展性教育目的被实际重视程度正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的体现的范围内在教育目的(杜威)和外在教育目的什么
55、知识最有价值-科学知识最有价值四有五育接班人，创新、劳动+个性教育学教育目的与教育制度教育目的我国的教育目的历史回顾1957年关于正确处理人民内部矛盾的问题，毛泽东-第一个教育方针1982年中华人民共和国宪法-第一个法定形式出现的教育目的1985年关于教育体制改革的决定1993年中国教育改革和发展纲要中小学要从应试教育转向全面提高国民素质的轨道1999年中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定1996年教科文组织教育-财富蕴藏其中“学会学习”的教育目的现阶段我国教育目的的基本精神坚持政治思想道德和科学文化知识的统一-德育与智育坚持全面发展，坚持脑力和体力两方面的和谐发展培养学生独
56、立个性，重点培养创新精神和实践能力教育与生产劳动相结合-根本途径提高全民族素质-根本宗旨构成德育灵魂与统帅、方向、动力科学的三观、坚定的政治立场、良好的道德品质智育前提和支持、这是基础和智力支持双基+能力体育物质基础、现实途径增强学生体质是学校体育的根本任务，基本组织形式是体育课美育美育的基本形态（表现形式）艺术美现实美自然美社会美教育美美育的类型（对美传授时的教育方式）艺术美育自然美育社会美育教育美育主要任务培养正确的审美观，具有感受美（审美活动的起点）、理解美和鉴赏美的知识与技能发展体现美和创造美的能力（最高层次）培养心灵美和行为美（内在美和外在美）美育的功能直接功能育美-只与美相关间接功
57、能附带功能、潜在功能-对德智体等影响超美育功能美誉的超越性功能-蔡元培“以美育代宗教”劳动技术教育综合其他关系“五育”在全面发展中的地位不平衡性-不是均衡（平均）发展（教育可以均衡发展）“五育”各有其相对独立性，又有内在联系素质教育1999年中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定，将素质教育确定为我国教育改革和发展的长远方针特点全体性-最本质的，最根本的全体适龄儿童全面性全面发展，促进学生个体的最优发展基础性“双基”基础知识、基本技能主体性关注学生的主观能动性发展性潜力、后劲未来性立足未来社会需要，不局限于升学就业开放性空间（学校、社会、家庭）特征以人为本，面向全体，突出主体精
58、神，关注终身发展内涵面向全体学生促进学生全面发展促进学生个性发展培养创新精神和实践能力为重点，时代特征，与应试教育的本质区别提高国民素质为根本宗旨提素个性创两全素质教育的主要渠道是教学，主要阵地是课堂学校教育制度我国的学校教育制度国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）把教育摆在优先发展的战略地位把育人为本作为教育工作的根本要求把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点把改革创新作为教育发展的强大动力把促进公平作为国家基本教育政策教育公平的关键是机会公平把提高质量作为教育改革发展的核心任务保障机制充分发挥政府作用加大教育监督力度提高教育评价的科学性加强各级各类学校之间的
59、沟通衔接制定我国教育目的的理论基础，是马克思主义关于人的全面发展的学说内容：政治思想素质教育，道德素质教育，科学文化素质教育，身体素质教育，心理素质教育（人的素质从狭义的角度来讲是生理素质）观念文化是学校文化的内核和灵魂,是学校组织发展的精神动力物质文化是学校精神文化的物质载体,是教育教学的物质基础教育学教育目的与教育制度教育目的我国的教育目的学校学校的产生条件生产力的发展与社会生产水平的提高-物质基础脑力劳动和体力劳动相分离-专门从事教育的知识分子文字的创造和知识的积累国家机器的产生-为统治阶级服务学校组织的管理沟通是学校管理的基本途径信息传递；控制；激励；情感交流沟通的功能学校绩效是学校管
60、理的目标和尺度学校文化概念提出者：华勒美学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式(习得-后天的不是先天的;思想观念的核心是价值观念)构成观念文化/精神文化物质文化规范文化/制度文化认知程度情感成分价值成分理想成分环境文化设施文化表达方式组织形态节日活动规章制度角色规范礼仪功能导向作用；激励作用；凝聚作用；规范(约束)作用；教育、传递、辐射学生文化的特征过渡性由儿童到成人非正式性非正式群体多样性不同的人或群体干多种事互补性分类校园显性文化校园隐性文化校园物质环境（校舍建筑、场地布置、活动仪式）班风，校风，人际关系学校文化的特征学校文化是一种组织文化学校文化是一种整合性
61、较强的文化学校文化以传递文化传统为己任校园文化是学校文化的缩影校园精神文化是校园文化的核心内容，也是校园文化的最高层次PS.学校文化的核心是思想观念，思想观念的核心是价值观念；校园文化是学校文化的缩影，校园精神文化是校园文化的核心。教育制度内涵是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系及其各项规定的总称-体系+制度（规则）广义的-国民教育制度狭义的-学校教育制度/学制一切教育设施和有关规章制度的总和是一个国家各级各类学校的总体系具体规定各级各类学校的性质、任务、要求、入学条件、修业年限以及各级各类学校之间的相互关系国民教育制度的核心、主体、实质是学校教育制度；学校教育制度的核心是班级授课制
62、建立学制的依据/影响因素生产力发展水平、科学技术、社会政治经济制度、儿童身心发展规律、人口发展状况、文化传统、本国学制的历史发展和外国学制的影响现代学制的类型双轨制单轨制分支型学制/中间型学制/Y型学制最早的学制，出现在西欧，英国、法国、联邦德国一轨是学术教育-自上而下、精英教育一轨是职业教育-自下而上、大众教育两轨之间互不相通，互不衔接，不利于教育的普及，危害教育机会均等美国，系统的单轨制又夸美纽斯提出有利于教育的普及，但教育参差不齐，发展失衡上下通达，左右畅通初等教育阶段，共同的基础性教育中等教育分职业教育与普通教育现代教育制度的发展现代教育制度的发展趋势我国的学校教育制度教育体制：反映一
63、个国家配合政治、经济、科技体制而确定下来的学校办学形式、层次结构、组织管理等相对稳定的运行模式和规定。教育体制是教育制度的具体化，教育制度决定教育体制。学校及其他教育机构公益性的具体表现任何组织和个人都不得以营利为目的，举办学校及其他教育机构教育必须宗教实行分离公益性还涉及了教学、语言，文字和课程设置等一系列问题PS现代学校制度的价值追求教育学教育目的与教育制度教育制度现代学制的类型现代教育制度的发展前制度化制度化非制度化定型的形式化教育（实体化教育）-标志：学校特点教育主体确定-师、生教育的对象相对稳定-学生形成系列的文化传播活动有相对稳定的活动场所和设施-学校独立的社会意识形态-教育活动近
64、代学校系统的出现/学制(双轨制)出现我国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的废科举、兴学校，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制中国近代系统完备的学制产生于1902年的钦定学堂章程（壬寅学制）以及1903年的奏定学堂章程（癸卯学制）教育不应再限于学校的围墙之内库姆斯的“非正规教育”概念、伊利奇的“非学校化”“贬抑学校教育”、构建学习化社会现代教育制度的发展趋势加强学前教育并重视与小学教育的衔接（不等于幼儿教育小学化）强化普及义务教育，延长义务教育年限中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展-综合高中高等教育的大众化低于15%-精英教育；15%-50%-大众化阶段；高于50%-普及化
65、阶段终身教育体系的构建教育社会化与社会教育化教育的国际交流加强学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化我国的学校教育制度我国现代学制的建立，是从清末“废科举、兴学校”开始的，我国古代学制：萌芽于西周，形成于两汉。壬寅学制-1902年钦定学堂章程清政府颁布、张百熙起草以日本为蓝本，最早颁布，但未实行癸卯学制-1903/1904年奏定学堂章程清政府颁布，张之洞、荣庆、张百熙修订以日本为蓝本，第一个正式实施的现代学制，是实行新学制的开端内容我国教育史上，最早把小学教育规定为义务教育明文规定教育目的是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”-我国最早的教育宗旨反映了“中学为体，西学为用”的思想修业年限最长小学堂至大
66、学堂要21年，至通儒院要26年将幼儿教育纳入学制系统设立实业学堂，确立职业教育的体系确立德智体三方面协调发展的“三育模式”（最早开设体育课程）确立班级授课制在我国的地位壬子癸丑学制-1912-1913年南京临时政府颁布，蔡元培主持。1912年9月学校系统令（壬子学制）以日本为蓝本，第一个具有资产阶级的性质的学制内容明令废除教育权方面的性别和职业限制，在法律上体现教育机会均等第一次规定男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容教学堂改为学校，增设了补习学校大学分为预科、本科、大学院三个层次壬戌学制-1922年/六三三学制/新学制北洋政府颁布以美国为蓝本,一直沿用到中华人民共和国成立中国近代史上实施
67、时间最长(到1951年新中国第一次学制改革)、影响最大的学制内容首次明确以学龄儿童和青少年身心发展规律，作为划分学校教育阶段的依据在高中增加职业科（兼顾升学和就业），大中学校课程采用学分制、选科制中学教育阶段是改革的核心，延长年限，取消大学预科戌辰学制-1928年“职业教育”越来越重视1951年新中国第一个学制我国现行学校教育制度的结构从层次层次结构上学前教育-幼儿园（3-6岁）初等教育-小学中等教育-初级中等、高级中等高等教育-大学及以上从类别结构基础教育，职业技术教育，高等教育，成人教育和特殊教育两个薄弱环节学前教育和职业教育义务教育制度概念依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受的国家、社会
68、、学校、家庭必须予以保障的国民教育。最早起源于德国特点义务教育特点强制性（最大特点）、免费性（学费杂费）、普及性义务教育法规定强制性、公益性、统一性确立1906年强迫教育章程，中国实施强迫义务教育的第一道正式法令1986年4月，中华人民共和国义务教育法标志着义务教育制度的确立2006年9月，新义务教育法标志我国义务教育进入新阶段学制六三、五四、九年一贯制、多种形式并存为推行“三民主义”，中华民国提出了整理中华民国学校系统案PS现代学校制度的价值追求优化教育秩序推进教育公平促进教育均衡发展保证师生人格尊严教育学教师与学生教师及其职业素养学生师生关系教师职业的概述教师职业的性质教师的作用教师职业的
69、发展历史非职业化阶段职业化阶段专门化阶段专业化阶段教师的职业角色/教师职业的特点教师的形象道德形象-最基本形象文化形象-核心人格形象-学生亲近或疏远老师的首要因素教师劳动的特点劳动任务的综合性教师劳动的复杂性和创造性教师劳动的连续性和广延性教师劳动的长期性和间接性教师劳动的主体性和示范性教师劳动的个体性和劳动成果的群体性教师威信教师威信概述建立教师威信的途径教师职业化的条件具备专门的知识技能具有以奉献和服务精神为核心理念的职业道德具有为学生和社会所公认的复杂知识技能的权威和影响力具有充分的自治和自律性，有正式的专业组织对行业服务、培训及资格认证进行管理1966年联合国教科文组织关于教师地位的建
70、议首次明确提出：教师职业是一种专门职业，教师是专业人员教师法：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业教师是人类文化的传播者，在社会发展和人类延续中，起桥梁和纽带的作用教师是人类灵魂的工程师-加里宁，在品格塑造中起关键作用教师是人的潜能的开发者，对个体发展起促进作用教师是教育工作的组织者，领导者，在教育过程中起主导作用教师不是独立的职业奴隶社会以吏为师，以僧为师私学兴起，出现了独立的教师行业中国的“士”、西方的智者学派专门培养教师的教育机构的出现-师范教育世界最早的师范教育机构：1681年法
71、国，基督教兄弟会-世界上独立的师范教育的开始我国最早的师范教育：清末-1897年盛宣怀的“南洋公学”，外院则是师范院的附属小学（我国最早的公立小学）我国最早论述师范教育的文章，梁启超的变法通议对教师的需求从“量”的急需向“质”的提高转变独立设置的师范院校逐渐并入文理学院，教师的培养改由综合大学的教育学院或师范学院承担-“教师教育大学化”1966年10月关于教师地位的建议：教师工作应视为一种专业国际劳动组织制定的国际标准职业分类中，就是被列为“专家、技术人员和有关工作者”类别中，逐渐获得鲜明的专业标准1993年教师法教师是履行教育教学职责的专业人员1995年教师资格条例进一步明确教师应具备的专业
72、素养“传道者”角色（人类灵魂的工程师）“授业、解惑者”角色（知识传授者、人类文化的传递者）-最首要角色教师职业的最大特点在于教师职业角色的多样化示范者角色（榜样）教师劳动的示范性学生具有可塑性和向师性“教育教学活动的设计者，组织者和管理者”“家长代理人、父母”和“朋友、知己”角色教育教学的“研究者”角色以研究者的眼光，审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题“学习者，学者”角色、学生心理的保健医生、学生心灵的培育者、教学的领导和管理者复杂性教师劳动性质的复杂性-是专业行为，高度复杂的心智活动教师劳动对象的复杂性-千差万别的人劳动任务的复杂性劳动过程的复杂性劳动手段的复杂性创造性主要是由劳动对象
73、的特点决定的因材施教-“一把钥匙开一把锁”教育方法上的不断更新-教学有法，教无定法“教育机智”表现：因势利导，随机应变，掌握分寸，对症下药影响因素教师对工作和学生的态度-前提教师意志的自制性和果断性教师深厚的知识素养和经济积累教师的思维品质、能力、性格与气质类型内容洞察力，思维力，反应力，判断力，应变力（没有协调力）连续性-时间教师劳动没有明确时间限制；了解学生过去与现状，预测未来发展广延性-空间课堂内外，学校内外长期性/延时性人才培养的周期较长，教育影响不是立竿见影的间接性不直接创造物质财富，以学生为中介实现教师劳动的价值主体性教师自身可以成为活生生的教育因素，具有榜样的作用示范性教师的言行
74、举止，人品、才能、治学态度等成为学生学习的对象教师劳动的示范性特点，是由学生的可塑性、向师性心理特征决定的教师劳动的系统性是由教育的系统性和人的身心发展的连续性决定的同时培养学生多方面发展每一科老师都要关注学生身心发展协调多方面教育影响个体性教师劳动以个体劳动的形式进行群体性劳动成果是群体的作用概念：实质上反映了一种良好的师生关系分类权力威信信服威信-教师真正的威信源于人格力量结构（内容）人格威信、学识威信、情感威信、思想威信影响因素客观教育行政机关、学校领导家长、社会对教师的态度主观-决定性因素人格力量培养自身良好的道德品质（基本条件）；培养良好的认知能力和性格特征；注意良好仪表、风度和行为
75、习惯的养成；给学生以良好的第一印象；做学生的朋友和知己理想教师的人格善于理解学生，富有耐心；性格开朗，情绪乐观；意志坚强，有幽默感“道之所存，师之所存也”教师是学生学习的“促进者”课程“开发者、建设者”角色教育学教师与学生教师及其职业素养学生师生关系教师的职业素养道德素养知识素养能力素养职业心理健康教师专业发展教师专业发展的内涵教师专业发展的途径教师专业发展的三种取向教师的权利和义务教师的权利教师的义务教育教学权-最基本的权利科学研究权/学术自由权指导评价权/管理学生权获取报酬权-物质保障民主管理权/参与教育管理权进修培训权对待事业（它）：忠于人民的教育事业师德的基本原则对待学生（你）：热爱学
76、生是教师职业道德的核心、灵魂、衡量教师职业道德高低的试金石对待集体（他）：团结协作对待自己（我）：为人师表教师职业道德区别于其他职业道德的显著标志-（教师职业区别于其他职业的标志是教书育人）政治理论修养马列主义、毛泽东思想、邓小平理论精深的学科专业知识（本体性知识）教师知识结构的核心，必备基础广博的科学文化知识必备的教育科学知识（条件性知识）丰富的实践知识语言表达能力准确简练，具有科学性生动形象，具有启发性口头语言与肢体语言巧妙结合组织管理能力计划能力、组织实施能力、协调能力、常规管理能力、思想工作能力组织教育和教学能力大的范畴，内容丰富自我调控和自我反思能力（较高的教育机智）教育科研能力、学
77、习能力、观察学生的能力、创造能力、运用现代化技术手段能力高尚的师德，愉悦的情感，良好的人际关系，健全的人格教师的专业素养教师的专业知识教师的专业技能教师的专业态度本体性知识、条件性知识、实践性知识、文化知识教学技巧与教学能力教育理念专业情意职业道德专业理想-动力；专业情操-成熟的标志；专业性向；专业自我教师专业发展，又称教师专业成长教师群体的专业发展教师个体的专业发展内容专业理想的建立是教师专业行为的理性支点，专业自我的精神内核，教育专业工作者的向往和追求专业自我的形成形成属于自己的风格专业知识的拓展与深化量的拓展，质得深化，知识结构的优化本体性知识-基础，在本体性知识达到一定水平后，它就不再
78、是影响教学的显著因素条件性知识实践性知识专业能力的提高是教师综合素质最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素教师的专业人格专业态度和动机的完善教师专业活动的动力基础师范教育是教育专业化发展的起始和奠基阶段入职培训在职培训/在职进修自我教育业余为主，自学为主，短期为主尽快转变角色，适应环境最直接、最普遍的途径，关键理性取向专家实践-反思取向自身生态取向教师群体，教学文化，教师文化教师职业专业化的条件教师的学科专业素养教师的教育专业素养具有先进的教育理念具有良好的教育能力具有一定的研究能力敬业-是教师成为一名优秀教师的第一要素新的教育观新的学生观新的教学活动观教师的人格特征教师良好的职业道德
79、素养进行教育教学活动、开展教育教学改革与实验的权利在完成教学工作前提下，从事科学研究，学术交流学生品行评定，专业性很强，任何人不得干涉获取报酬、带薪休假对学校和教育行政部门提意见，教职工代表大会不影响学校正常的教育教学工作，因地制宜参加进修爱国守法、为人师表、爱岗敬业（完成教育教学工作）、教书育人、关爱学生、终身学习阶段非关注-接受师范教育之前虚拟关注-师范生阶段生存关注-刚入职任务关注-关注教学自我更新关注-成熟教师，关注专业发展另一版本（福勒和布朗）关注生存阶段-人际关系关注情境阶段-教学课堂关注学生阶段-因材施教教育学教师与学生教师及其职业素养学生师生关系学生的特点学生的主要权利学生的义
80、务学生是教育的对象从学生自身特点看学生具有可塑性学生具有依赖性学生具有向师性决定教师劳动的示范性学生是自我教育和发展的主体学生是具有主观能动性的人不是被动接受影响，是有意识、有情感主观能动性的表现自觉性/主动性-最基本的独立性/自主性创造性-最高表现“要我学”“我要学”，不用督促“我一个人做”不用帮助有超越意识另一版本主观能动性独立性、选择性、调控性、创造性、自我意识性学生是发展中的人学生具有和成人不同的身心发展特点学生具有发展的巨大潜在可能性学生有发展的需要学生具有获得成人教育关怀的需要现代学生观学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生学生具有巨大的发展潜能学生是独特的人有自身的独特性，要因
81、材施教学生是具有独立意义的人每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在受教育权-学生最基本的权力受完法定年限教育权学习权公正评价权获得毕业证书人身权-公民最基本的权利身心健康权生命安全，淫暴恐怖报刊人生自由权搜查、关禁闭人格尊严权体罚隐私权财产权财产所有权、继承权、受赠权、知识产权中的财产权利遵守法律法规遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好德行习惯努力学习，完成规定的学习任务-既是权利，又是义务遵守所在学校或其他教育机构的管理制度三遵守一学习学生的社会地位1989年联合国通过的儿童权利公约的核心精神，维护青少年儿童社会权利主体地位儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿
82、童观点与意见原则、无歧视原则这一精神的基本原则法律对青少年权利的维护生存的权利受教育的权利受尊重的权利安全的权利另一版本生存的权利发展的权利保护的权利参与的权利师生关系的概述师生关系的基本类型师生关系的内容建立新型的师生关系师生关系的内涵两种对立的观点里皮特和怀特的分类强硬专断型仁慈专断型放任自由型民主型勒温根据“集体气氛”“教育行动研究”的分类专制型民主型放任型教育内容的教学上-授受关系人格上-平等关系社会道德上-相互促进关系新型师生关系的特征尊师爱生民主平等-前提、最集中的体现教学相长心理相容良好师生关系的作用良好师生关系的影响因素良好师生关系建立的途径和方法教师方面学生方面环境方面师生关
83、系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系社会关系是人与人的各种社会关系在教育教学中的反映教育关系/工作关系-最基本在教学中形成的教育和被教育的关系、组织和被组织的关系、平等的交往和对话心理关系师生之间的认知关系是师生心理关系的基础；情感关系是重要方面伦理关系-最高层次对其他关系形式具有约束和规范作用教师中心论儿童中心论（学生中心论）赫尔巴特、凯洛夫强调教师的权威作用法卢梭、杜威促进儿童的成长，从学生的兴趣和需求出发学生在教学中主体性的体现，既是教育的目的，也是教育成功的条件朋友式的友好帮助关系口服心不服教师一离开教室，学生纪律明显松垮大部分学生喜欢，看穿后恨，依赖老师，没有创造性，工
84、作质量可能好不仅道德差，学习也差，推卸责任，谁也不知道做什么命令、权威、疏远开放平等互助无序、随意、放纵教师对学生的态度、教师的领导方式、教师的智慧、教师的人格因素（性格开朗）学生对教师的认识学校的人际关系环境和课堂的组织环境是教育教学工作顺利进行的保障是构建和谐校园的基础是实现教学相长的催化剂能够满足学生的多种需要教师方面-良好的师生关系首先取决于教师了解和研究学生-前提；树立正确的学生观；提高教师自身的素质；热爱尊重学生；发扬教育民主；主动与学生沟通，善于与学生交往；正确处理师生矛盾；提高法制意识，保护学生的合法权利；加强师德建设学生方面正确认识自己、正确认识老师环境方面加强校园文化建设加
85、强学风教育，促进良好学风的形成，使学生有一个良好的学习氛围以教促学，向学生学习，学生可以超越老师心理上协调一致性现代师生伦理关系的核心要求新课程改革中提倡的现代师生关系模式是合作模式“我爱我师，我更爱真理”PS教学过程是教师与学生以课堂为主题的交往过程教师与学生是交互主体的关系教学过程是一种特殊的认识过程教师主导、学生主体的关系教育学课程课程概述与分类课程及其意义课程类型制约课程的因素主要课程理论流派课程的定义古德莱德理想的课程正式的课程领悟的课程运作的课程经验的课程研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的教育行政部门规定的课程计划、课程标准、教材-课程表中的任课教师所领会的-备课课堂上实际
86、实施的课程学生实际体验到的东西课程即教学科目学科知识其他观点课程及学习经验直接经验课程即文化再生产再生产的是知识、学科；特指知识中的文化课程即社会改造社会问题课程“课程”一词始见于唐-孔颖达五经正义“维护课程（伟业），必君子监之，乃得依法制也”与现代意义不一致宋代朱熹四书集注“宽着期限，紧着课程”与现代课程意思一致西方最早-英斯宾塞什么知识最有价值“跑道-学习进程”-西方最早把课程用于教育科学的专业术语美1918年博比特课程-标志着课程作为专门研究领域的诞生，这是教育史上第一本课程理论专著-“活动分析法”为科学化课程理论奠定了基础课程=学科总和（课）+进程与安排（程）1949年泰勒课程与教学的
87、基本原理-现代课程理论的奠基石，课程论的学术经典课程的意义课程是学校培养人才蓝图的具体表现；课程是教师从事教育活动的基本依据；课程是学生吸取知识的主要来源；合理的课程设置对学生的全面发展起决定作用；课程是评估教学质量的主要依据和标准根据学科固有属性学科课程活动课程/经验课程直接经验间接经验最古老使用范围最广泛的课程类型我国古代“六艺”，西方的“七艺”-文化知识优点：逻辑性，系统性，简约性，提高教学效率优缺点缺点；忽略学生的需要兴趣，较少考虑不同学科之间的相互联系儿童中心课程-杜威；最早提出活动课程思想的是卢梭优缺点优点；围绕学生需求和兴趣，以活动为组织方式的课程形态，以学习者的经验为中心缺点：
88、学科知识支离破碎，学生难以掌握完整的学科知识体系课程内容组织方式分科课程/学科课程综合课程英怀特海，1912年教育的目的打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上的学科领域而构成的一门学科分类学科本位综合课程/综合学科课程社会本位综合课程儿童本位综合课程以学科或文化知识作为课程整合的基点分类相关课程融合课程广域课程核心课程有科学联系的各学科，没有打破学科界限语言与历史，数学与物理若干相关学科合成的新学科，打破学科界限动物学，植物学合数门相邻学科内容而形成的综合性课程综合自然学科“问题课程”问题为核心，与生活紧密结合，多学科跨领域源于社会生活问题为课程整合的核心，使学习者适应或改建当代社会生活根
89、据课程计划与课程实施的要求必修课程选修课程培养发展学生的共性发展学生的兴趣、爱好和个性特长根据课程设计开发和管理的主体国家课程地方课程校本课程国家教育行政部门颁布的，最低标准基本要求省级教育行政部门，满足地方社会发展现实需要老师制定，展示学校的办学宗旨和特色，“以学生为本”促进个性发展根据课程任务基础型课程拓展型课程研究型课程基础知识和基本技能，“三基”读写算开拓学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力以学生为本，培养学生的探究态度和能力根据呈现方式显性课程隐性课程显在课程，正规课程，官方课程，公开课程也被称为潜在课程、自发课程-1968年杰克逊班级生活，特点，内因性，随机性，不确定性主要特
90、征是计划性表现形式观念性隐性课程制度性隐性课程物质性隐性课程心理性隐性课程意识形态：校风学风、价值观，教学风格，指导思想学校建筑、教师设置、校园环境学校管理体制，班级管理方式学校人际关系状况、教师心态及行为方式可以相互转化社会知识儿童课程理论也是制约课程的因素社会需求学科知识水平学习者身心发展的需求学生中心课程/儿童中心课程/活动课程代表人物:杜威观点组织应该心理学化主张以儿童的直接经验作为教材内容学科中心课程/知识中心课程要素主义课程结构主义课程永恒主题课程代表人物:巴格莱20世纪30年代，在美国出现的，与进步主义教育相对立的-传统主义教育/保守主义教育共同要素“新三艺”数学、自然科学、外语
91、首先要考虑的是国家和民族的利益学科课程是向学生提供经验的最佳方法，重视系统知识的传授代表人物：布鲁纳以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程“任何学科可以用任何方式交给任何人”编制学科是依据学生的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编织课程发现式教学法代表人物：赫钦斯“永恒学科”是课程的核心-经典名著为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科社会中心课程/社会改造主义课程代表人物：布拉梅尔德、弗莱雷以适应社会需要为中心编制的，课程重点放在当代社会的问题（综合课程-核心课程）存在主义课程代表人物：美奈勒在确定课程的时候，一个重要前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责-
92、课程最终要由学生的需要来决定人文学科是课程的重点，反对固定的课程重视挖掘学生的人生价值，注重学生的情感反应，有利于建立和谐的师生关系后现代主义课程理论代表人物：美多尔在批判奈勒模式的基础上，将后现代课程标准概括为“4R”丰富性，循环性，关联性，严密性人本主义课程/人性中心课程代表人物：罗杰斯将课程的重点从教材转向个人-不排斥学习知识课程适应学生的内外部需求-课程内容“适切性”原则教学是教儿童，而不是教教材，儿童必须参与教学过程有意义的自由学习，建立学生与知识的直接联系课程内容的组织上强调“统整”优缺点优点各学科联系，解决现实问题，减少科目繁多缺点科目本身逻辑，编写评估困难课程的功能工具型、知识
93、型、技能型、实践型课程的类型是课程的组织方式或课程设计的种类。课的类型是根据教学目的和课的具体任务来确定的相反教育学课程课程目标内涵是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的原则课程目标具有时限性，具体性，预测性，可操作性等特点课程目标取向的分类普遍性目标取向行为性目标取向生成性目标取向表现性目标取向一般的教育宗旨和原则，对各门学科都有普遍的指导价值，共性要求（没有特指）优点：方向性、指令性缺点：模糊、泛化，缺乏科学依据，有一定随意性课程目标是期待学生的学习结果，具有导向，控制，激励和评价功能它的基本特点：目标明确，具体、可操作博比特-“行为目标”提出者；泰勒的课
94、程目标理论；布鲁姆的教育目标分类学-认知、情感、动作技能-我国的“新三维目标”萌芽：杜威“教育即生长”的命题在教育情境中，随着教育过程的展开而自然生成的目标-自发的，非预期的，反对预定的斯腾豪斯“过程模式”艾斯纳：每个人不一样-个性化+多元化关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排绘画，演奏，制作；对一个事物的不同看法完整的课程目标体系应包含结果性目标-具体、知识领域体验性目标-情感过程领域表现性目标-制作领域关系教育目的总体性的，高度概括性的，课程目标是具体的培养目标主要通过学校所设置的课程而达成的，课程目标是培养目标的下位概念教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施
95、和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果标准。教学目标是课程目标的下位概念。教育目的培养目标教学目标：是一个紧密联系的统一体，上一层目标，制约着下一层的目标，下一次目标是上一层目标的落实与具体化确定依据学习者的需要（对学生的研究）-主要依据当代社会生活的需要（对社会的研究）学科知识及其发展（对学科的研究）在确定课程目标时，首先要考虑人类社会已经整理好的知识科目三维课程目标知识与技能强调基础知识和基本技能的获得-传统的“双基教学”过程与方法让学生“学会学习”情感态度与价值观激发学生情感共鸣，引起学生积极的态度体验，形成正确的价值观课程内容学校教育-（核心）课程-（核心）课程
96、内容内容课程计划-教学计划课程标准-教学大纲教材体现了国家对学校的统一要求，是编写各科课程标准和教材的主要依据由教育行政部门制定的，有关学校教育和教学工作的指导性文件教学科目的设置（课程设置）-是课程计划的中心和首要问题基本内容学科顺序（课程开设顺序）课时分配（教学时数）学年编制学周安排指导思想培养目标考试考查制度实施要求义务教育阶段教学计划的特征强制性；普遍性/普及性；基础性课程计划的设计原则整体性基础性开放型制定课程计划时，应充分考虑社会，学校，学生等条件的复杂性，给课程计划的执行者一定的自主空间，保证他们能够开放的，灵活的，具体落实课程计划。每门学科以纲要的形式编写的，有关学科教学内容的
97、指导性文件，是教学计划的分学科展开规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求是编写教科书和教师进行教学的直接依据（根本依据），也是衡量各学科教学质量的重要标准。课程标准设计的原则完整的课程标准由：前言、课程目标（中心环节），内容标准（规范清晰可理解）、实施建议、附录五部分组成教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者-教师是“用教科书教，而不是教教科书从价值取向看，从“教学大纲”到“课程标准”及价值取向的变化课程价值取向：有精英教育到大众教育课程目标：由侧重认知层次，走向关注整体素质课程管理：由统一的硬性规定，走向开放、灵活管理由学科知识体
98、系本位走向学生发展本位由指导教师教学工作，走向指导课程实施和开发教学大纲是最高要求，课程标准是最低（基本）要求作用国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础教材-（主体）教科书、讲义；教科书-（主体）课文（包括物理、化学）教材是根据课程标准编制的，系统反映学科内容的教学用书课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准最主要的载体教科书和讲义是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据新课程将教材是为“跳板”，而非“圣经”是“用教材教”而非“教教材”，鼓励教师超越教材编写的原则科学性与思想性统一强调内容的基础性与适用性知识的内在逻辑与教学
99、方法要求的统一/衔接性与顺序性教材的编排方式螺旋排列式针对学生接受能力，按照繁简、深浅、难易，重复出现，逐步扩展、螺旋上升直线排列式教材内容环环相扣，直线推进、不予重复课程内容的组织形式直线式与螺旋式纵向组织与横向组织纵向组织/序列组织按照知识的逻辑序列，从已知到未知，从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容-方向横向组织打破学科界限，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容构成一个一个相对独立的专题-类似核心课程逻辑顺序与心理顺序逻辑顺序根据学科本身的体系和知识的内在联系-传统教育心理顺序按照学生心理发展的特点-现代教育逻辑顺序与心理顺序的统一，实质是在课程观上把学
100、生与课程统一起来，在学生观方面，体现为把学生的“未来生活世界”与“现实生活世界”统一起来人们主义课程理论是生成性目标发展的极端优点优点精准、具体，不同学校之间，同一学科之间教学具有可比性，有利于教师对教学目标和方向的控制缺点忽视了难以被量化被测评的内容，预先的行为目标可能不适合教学实际情景考虑到学生的兴趣变化，能力形成和个性发展；把教育看作过程，而非结果缺点对教师要求高，给教师增加大量额外工作优点充分发挥学生的自主性和主体性，关注个性差异缺点表述过于模糊，在有些科学领域，很难保证学生能掌握所必需的学习内容教育学课程课程结构概念：是课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式分类横
101、向结构（课程范围）纵向结构（课程序列）直线型课程螺旋式课程直线推进、不重复按照巩固性原则新课程结构的内容整体设置九年一贯的义务教育课程小学以综合课程为主中学以分科与综合相结合的课程为主高中以分科课程为主高中阶段课程结构三个层次学习领域科目模块不同学科的横向联系（文理综）分单元，分主题从小学到高中设置综合实践活动课程并作为必修课程课程管理政策1985年中共中央关于教育体制改革的决定：实行基础教育由地方负责，分级管理的原则1999年中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定：试行国家课程，地方课程和学校课程2001年基础教育课程改革纲要（试行）：明确规定实行国家，地方和学校三级课程管理
102、体制三级课程管理国家课程宗旨：保证国家实现普通教育的培养目标和提高普通教育的水平，规定学生应掌握的基础知识和基本技能地方课程省级教育行政部门，依据当地的政治，经济，文化、民族发展的需要中央教育行政机构编制和审定的课程宗旨是补充、丰富国家课程，满足地区差异学校课程/校本课程侧重学生兴趣类，学校特色类和乡土类课程，课程开发的主体是教师，形式-选修课国家课程的补充课程设计与实施课程设计概念有目的，有计划，有结构地产生课程计划、课程标准以及教科书（教材）的系统化活动层次宏观的，中观的，微观的（学生已有基础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源）模式泰勒的目标模式泰勒被誉为“当代教育评价之父”“
103、现代课程理论之父”目标模式，以目标为课程开发的基础和核心，是课程开发的经典模式-最具权威1949年课程与教学的基本原理-现代课程理论的圣经，学术经典，奠基石学校应当追求哪些目标？（确定目标）-最关键课程编制的四个问题/四个步骤依据学习者本身的需要-儿童当代校外生活的要求-社会专家的建议-知识怎样选择和形成学习经验？（选择经验）怎样有效的组织学习经验？（组织经验）准则连续性顺序性整合性如何确定这些目标正在得以实现？（评价结果）泰勒原理目标、内容、方法、评价-课程目标是最为关键的一步优缺点优点：有章可循，便于操作缺点：忽视实际教学；降低了师生在教学过程中的自主性；有无法被观测的目标（情感、态度）斯
104、滕豪斯的过程模式反对目标模式过分强调预期行为结果-“目标”，而忽视“过程”的缺陷过程模式的思想渊源，可以追溯到卢梭以及兴起的进步主义教育运动课程的开发是一个连续不断的研究过程，贯穿整个过程的评价和修正，教师是整个过程的核心人物课程设计的维度水平组织垂直组织按照课程设计的总体思路，对某个年级或几个年级设置的各门课程的内容，严格按照排定的课程顺序一个接一个的进行下去使学生的学习逐步深入，充分反映和利用学生日益增长的成熟性课程实施概念将已经制定好的课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径运行结构安排课程表-首要环节分析教学任务研究学生的学习特点（独特性，稳定性，发展性，灵活性）选择并确定
105、教学模式规划教学单元和课组织教学活动-基本途径评价教学活动的过程和结果-最后环节安排课程表应遵循的原则整体性原则从全局着眼，使每门课程发挥最佳效果的恰当位置迁移性原则充分考虑各学科之间的相互影响生理适宜原则使学生的大脑功能和体能处于高度优化的状态三种取向忠实取向相互适应取向创生取向不能改变，忠实的执行课程计划课程计划与实践情境相互调适-计划+变化根据具体教育情境，由师生共同创造新的教育经验的过程课程评价包括对课程本身的评价和对学生学业的评价模式目标评价模式“课程评价之父”-泰勒只关注预期目标，而忽略了其他方面的要素，更忽略了丰富的课程实践过程目标游离模式美斯克里文关注非预期结果，实际结果CIP
106、P评价模式美斯塔福尔比姆CSE评价模式斯太克提出，古巴、林肯进一步发展课程资源新课程改革教育学课程课程资源概念课程资源是课程建设的基础，指一切有利于学生发展的各种资源教材是课程资源的核心和主要组成部分分类根据来源校内课程资源校外课程资源根据性质自然课程资源（山，水）社会课程资源（人为）根据存在方式显性课程资源（看得到的）隐性课程资源（精神、文化、校风）功能特点素材新课程资源-（教材、实验器材）能作用于素材来源条件性课程资源-（金钱）只能作用于课程本身特殊的课程资源课程标准和教材是最基本的课程资源教师是最重要的课程资源学生既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者教学过程是师生运用课程资源，共同
107、构建知识和人生的过程，是动态的课程资源新课程改革标志基础教育课程改革纲要（试行）-2001年第八次课程改革根本任务调整改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的课程标准理论基础建构主义、多元智能理论、（人本主义）世界各国发展趋势重视课程内容的现代化，综合化（没有标准化）重视基础学科知识的结构化重视能力培养重视个别差异六项具体目标实现课程功能的转变-核心目标总体目标（核心理念）教育改革的核心是课程改革，课程改革的核心是学习方式改革核心理念教育“以人为本”，即一切为了每一位学生的发展具体表现全人发展的课程价值取向科学与人文整合的课程文化观回归生活的课程生态观缔造取向（生成）的课
108、程实践观民主化的课程政策观体现教育结构的均衡性，综合性和选择性新三维目标课时比例，设置综合课程，校本课程与选修课程密切课程内容与生活和时代的联系改善学生的学习方式-课程实施建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度由死记硬背、接受学习，变为自主合作探究的学习改变过分强调甄别与选拔的功能；促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能实行三级课程管理制度改变核心理念是：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展学生观学生是发展中的人学生是独特的人学生是具有独立意义的人教师观从师生关系看，教师是学生学习的促进者-首要从教学与研究的关系看，学生是教育教学的研究者-教育教学理念的运用从教学与课程的关系看，教师是
109、课程的开发者和建设者-创生取向，校本课程从学校与社区的关系看，教师是社区型开放的教师教学行为的变化对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏对待教学关系上，强调帮助、引导-启发性原则对待自我上，新课程强调反思波斯纳：经验+反思=成长对待其他教育者的关系上，新课程强调合作教育合力：“5+2=0”现象教学观教学从“教育者中心”转为“学习者中心”-师生关系（不是学生中心）从“教会学生知识”转向“教会学生学习”从“重结论”转向“重结论的同时更重过程”从“关注学科”转向“关注人”表现关注每一个学生；关注每个学生的情绪情感；关注学生的道德和人格学习方式-显著特征、核心任务教学方式、学习方式转变的基本精神就是自主
110、、合作、创新自主学习关注学习者的主体性和能动性特点是一种主动、独立、元认知监控的学习探究学习是一种以问题为依托的学习特点自主性，开放性，过程性，实践性学习过程问题阶段，计划阶段，研究阶段，解释阶段，反思阶段合作学习学生以小组为单位进行学习的方式，有明确分工划分小组的原则同组异质；异组同质/组间同质；4-6人，明确个人职责保证均等的成功机会（机会相同，结果不一定）；保证均等的成功机会（机会相同，结果不一定）；有共同的小组目标；评价与奖励机制现代学习方式的基本特征主动性（自觉）-首要特征；独立性（不需要帮助）-核心特征；独特性（每个学生都不一样）；体验性（自己与他人的体验不一样）；问题性（问题是思
111、维的开端）教育改革的核心是课程改革,课程改革的核心是学习方式的改革,即由机械学习变为启发式学习,倡导自主、合作、探究的学习教育学教学教学概述教学的概念概念内涵教学与教育、智育、上课的关系教学的任务形式教育与实质教育我国现阶段的教学任务教学的意义教学过程教学过程的内涵教学过程的本质教学过程的基本规律教学过程的结构/教学过程的基本阶段(环节)教学原则与教学方法教学组织形式学生通过教师有目的、有计划的积极引导和培养，主动掌握系统的文化科学知识与技能，发展能力，增强体质，陶冶品德，美感，从而促进他们自身全面发展的过程。（三有促全面）教学是在一定教育目的的规范下，教师的教和学生的学，共同组成的双边活动教
112、学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教育活动的核心，是学校教育的中心环节。教学以培养全面发展的人为根本目的教学具有多种形态，是共性和多样性的统一共性即促进全面发展多样性即课内、课外、班级、小组、个别化多种形态教学与教育部分与整体的关系教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径教学与智育智育作为教育的一个组成部分，即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的教学是智育的主要途径，但不是唯一途径教学与上课教学工作以上课为中心环节教学是贯彻教育方针，实施全面发展教育，实现教育目的的基本途径教学是学校教育的中心环节，学校教育工作必须坚持“教学为主，全面安排”的原则形式教
113、育实质教育17世纪18世纪末19世纪初代表人物：洛克、裴斯泰洛奇代表人物：赫尔巴特、斯宾塞基本观点：注重智力，轻视学科的实用价值，远离现实生活-古典学基本观点：注重实用知识，轻视智力训练理论基础：官能心理学器官的功能-发展大脑能力，记忆力等理论基础：联想主义心理学争论焦点-教学任务发展智力-形式教育掌握知识-实质教育双基-基础知识和基本技能全面-发展学生德智体美的能力个性-培养良好的个性心理特征，形成科学的世界观是教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点，通过形成科学世界观的过程构成要素：教师、学生、教学内容和教学手段教学过程本质上是一种特殊的认识过程教学过程的主要矛盾：是学生与其所学知识之
114、间的矛盾（教师提出的教学任务，同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾）-最基本最重要的关系：师生关系认识对象的间接性和概括性认识对象（间接经验）和认识方式（教师指导）的间接性认识方式的简洁性与高效性与一般的认识活动相比，没有试误性（教师科学教授，少走弯路）教师的引导性、指导性与传授性（有领导的认识）认识的交往性（师生、生生）与实践性认识的教育性（赫尔巴特）与发展性实现着学生的知情意行的方面的发展与完全人格的养成交往活动教师的教学生的学主体：教师客体：学生（改变）实践活动主体：学生（改变）认识活动客体：知识客体改变是实践活动，主体改变是认识活动。学生既是主体，又是客体。教育活动的本质-首选
115、实践活动（主要是教）教学过程-首先看学生，认识过程新课改-交往活动（双主体）教学过程以认识活动为基础，是促进学生身心发展的过程教学过程不等于发展过程，它是实现发展的途径与手段理论认识发展说-学生认识实践说-教师交往说-教师与学生是交互主体的关系；教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程（新课改）多重本质说/统一说/传递说/学习说历史上对教学过程的各种理解间接经验与直接经验相结合（间接性规律）直接经验亲自探索、实践所获得的经验间接经验他人的认识成果教学活动是学生认识客观世界的过程，又以间接经验为主，直接经验为辅，两者有机结合教学原则：理论联系实际学习间接经验要以直接经验为基础教师主导作用与学
116、生主体作用相统一（双边性规律）学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径发挥教师的主导作用教师决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，并起着引导、规范、评价和纠正的作用教师主导作用的正确和完全的实现，其结果必然是学生主动性的充分发挥充分发挥学生主体参与教学的能动性学生主观能动性：自觉性、独立性、创造性教学原则：启发性原则掌握知识和发展智力相统一（发展性规律）形式教育与实质教育争论焦点知识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的重要条件教学原则：量力性原则传授知识与思想品德教育相统一（教育性规律）知识是思想品德形成的基础思想品德水平的提高，为学生积极的学习知识提供动力教学原则：思想性与科学性
117、相统一的原则教学永远具有教育性为中华之崛起而读书赫尔巴特：我不承认无教育的教学激发学生动机-起始阶段领会知识-中心环节使学生感知和理解教材（中心）巩固知识-必要环节，不一定是一个独立的环节运用知识检查知识-使教师及时获得教学效果的反馈信息，以调整教学进程与要求教学工作基本环节教学模式教学评价PS有效教学教育学教学教学原则与教学方法教学原则教学方法含义：教学原则是根据一定的教学目的和教学过程规律而制定的，指导教学工作的基本准则/基本要求制定教学原则的依据教学目的教学过程规律(学生身心规律教学规律)教学实践经验教学原则与教学规律联系教学规律是制定教学原则的客观依据和基础,科学的教学原则是教学规律的
118、体现和反映区别教学规律是客观的,不以人的意志为转移。人们只能发现、掌握和利用，不能取消、改造和制造规律教学原则是主观的，是依据客观规律制定的。随着人认识的变化和时代的发展而改变中小学教学原则思想性（科学性）和科学性相统一的原则在教学活动中，把教书和育人有机结合起来双基+德育，体现了我国教育的根本方向（德育是方向）教学规律：传授知识和思想品德相统一例如文以载道教育性教学原则要求保证教学的科学性提高教师业务能力和思想水平理论联系实际原则教学规律：直接经验与间接经验相统一理解+运用，理论不能脱离实际，事实不能离开思想例如王冲“施用累能”荀子“只知而不行，是敦必困；见之不若知之，知之不若行之”读万卷书
119、，行万里路耳闻不如目见之，目见之不如足践之要求重视书本知识培养运用知识的能力补充必要的乡土教材直观性原则利用学生多种感官和已有经验，通过各种形式的感知，使学生获得生动的表象这一原则是由学生的年龄特征所决定的例如荀子“不闻不若闻之，闻之不若见之；闻之而不见，虽博必谬”夸美纽斯的世界图解：直观性原则-金科玉律“应该尽可能的把事物本身或代替它的图像放在面前，让学生去看看、摸摸、听听、闻闻等”、“一切的知识都是从感官的知觉开始的”直观是手段，不是目的直观手段实物直观事物本身、文物、标本模像直观多媒体、图片、视频言语直观最实惠，用生动形象的语言要求正确选择直观道具和教学手段将直观的教具的演示与语言结合起
120、来重视言语直观启发性原则规律：直接经验与间接经验相统一就是调动学生主动性和积极性，引导他们独立思考来解决问题例如苏格拉底的产婆术孔子“不愤不启，不悱不发”学记道而弗牵，强而弗抑，开而弗达第斯多惠-德国师范教育之父“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”规律：教师主导与学生主体相统一要求加强学习的目的性教育，调动学生主动性设置问题情境，启发独立思考，培养良好的思维方法和思维能力发扬教学民主循序渐进原则又称为系统性原则，是指教师要严格按照科学知识的内在逻辑和学生的认知发展规律进行教学例如学记“学不躐等、不陵节而施、杂施而不逊”朱熹：循序渐进、熟读精思夸美纽斯，乌申斯基，布鲁纳规律：顺序
121、性要求教学要有系统性抓主要矛盾，解决重点和难点按照学生的认识顺序，由浅到深，由易到难巩固性原则与记忆三过程：理解（识记）、保持、再现例如孔子“学而时习之，温故而知新”夸美纽斯“教育学的巩固性原则”乌申斯基“复习是学习之母”要求加强知识的巩固，及时复习，学会记忆的方法因材施教原则量力性原则尊重学生的个别差异，进行差别教学，使学生扬长避短例如孔子施教，各因其材加德纳的“多元智能理论”视其所以，观其所由，察其所安小以小成，大以大成闻斯行诸；教亦多术人心不同，各如其面“学习的彻底性原则”、“学习不能像水泼在米筛上”也称可接受性原则，类似“最近发展区”例如墨子的量力性原则子深其深，浅其浅随人分限所及语之
122、而不知，虽舍之可也冯巩找阴凉，寻思理直发教育学教学教学原则与教学方法教学原则教学方法包括教师教的方法和学生学的方法两种对立的教学方法指导思想注入式/填鸭式启发式把学生看成单纯接受知识的容器调动学生学习的积极性和主动性不是具体的教学方法常见的以语言传递为主的教学方法讲授法谈话法讨论法教师口头向学生传授知识技能最常用的,运用最多最广,历史最悠久的一种方法分类讲读讲述讲解讲演读与讲的结合，边读边讲；语文、外语描绘+叙述；人文学科对概念原理的解释；自然学科大学用的多，中小学较少；谁说报告？特点信息传递的单向性（师生）知识传授的系统性时间运用的高效性优缺点优点较短时间内传授较多知识，容量大，成本低，充分
123、发挥教师主导作用缺点不用调动学生主动性，积极性要求讲授内容要有科学性，系统性和思想性采用启发性原则提高语言表达能力，讲究语言艺术组织学生听讲教师和学生相互交谈要求前-教师要对谈话中心提问内容做充分准备中-善于启发诱导后-进行归纳小结学生与学生在教师指导下围绕某个问题发表看法高年级应用比较多要求学生有一定的知识基础前-指导学生收集相关资料中-讨论时，教师引导围绕中心，联系实际，自由发表意见，每位同学都有发言机会后-教师小结读书指导法教师指导学生通过阅读教科书和其他参考书（教师不指定书和教材）以书面语言为主要求前-教师提出明确目的和要求中-学生逐步学会阅读的方法后-分享读书心得以直接感知为主的教学
124、方法演示法参观法/现场教学以实际训练为主的教学方法练习法实验法实习作业法/实习法实践活动法以引导探究为主的方法发现法以情感陶冶（体验）为主的教学方法教师通过展示实物或示范性动作体现的教学原则：直观性、理论联系实际要求前-做好演示准备中-密切配合教学后-归纳综合，得出正确结论发生在教学的前-准备性参观中-并行性参观后-总结性参观要求参观前,做好准备工作参观时，引导学生收集资料，做好记录参观后,组织学生进行小结重复/反复；巩固知识；培养各种技能或技巧普遍采用的教学方法要求明确练习的目的和要求；及时反馈；自我检查；练习方式多样化学生进行，教师只是指导常用于物理、化学、生物等自然学科的教学运用所学知识
125、，在课上或课外进行实际操作参加社会实践活动，培养多方面实践能力布鲁纳:主动发现问题,调动学生主动性积极性欣赏教学法体验客观事物的真善美；对自然、人生和艺术的欣赏情境教学法角色扮演；感受情绪色彩拉斯卡将教学方法分为呈现方法不会调动主动性-讲授法实践方法进行相关操作发现方法主动探究，调动学生主动性强化方法奖励与惩罚选择依据教育目的和任务的要求课程性质和特点每节课的重点、难点学生年龄特征教学时间、设备、条件教师业务水平、实践经验及个性特点教学手段、教学环境当代国内外教学方法国内愉快教学法上海倪谷音一切为了儿童，为了一切儿童，为了儿童的一切情境教学法江苏李吉林核心在于激发学生的情感，感知-理解-深化尝
126、试教学法江苏邱学华学生尝试，先练后讲五个步骤：出示尝试题，自学课本，尝试练习，学习讨论，教师讲解成功教学法上海刘京海使学生感受成功的愉悦，力争成功跨越式教学何克抗跳过某些知识序列，打破某些知识顺序，量力性六课型单元教学法/异步教学法（最优课堂教学方式）黎世法六种课型进行教学：自学课，启发课，复习课，作业课，改错课，小节课国外“纲要信号图表”教学法前苏联沙塔洛夫知识树步骤讲解、消化、复习、在线、回答暗示教学法保加利亚乔治洛扎诺夫调动学生无意识心理活动，愉快原则，有意识与无意识统一，暗示相互作用步骤呈现新语言材料（积极与消极）、运用语言知识发现法布鲁纳步骤创设情境提出问题、提出假设、检验假设、引出
127、结论范例教学法瓦根舍因对材料中的典型事例进行分析特征：基本性（学科内容），基础性（学生），范例性步骤“个”-最关键代表、“类”-归类、“规律”-抽象认识、“经验”-根据规律认识世界程序教学法斯金纳基本原则积极反应原则、小步子原则、及时反馈原则、自定步调原则、低错误率原则（小鸡不犯错）六步教学法魏书生定向、自学、讨论、问答、自测、日结学导式教学提示、自学、解疑、精讲、演练、小结直接教学定向、讲解、有组织的练习、有指导的练习、独立练习教育学教学教学组织形式概念在教学活动中，教师与学生为实现教学目标所采取的社会结合方式/行为方式的总和现代教学的基本组织形式-班级授课制概念课堂教学的主要形式/基本形式
128、把学生按年龄和文化程度分为固定人数的班级基本特点班以班为单位集体授课,学生人数固定课-教学活动的基本单位时按课时授课产生与发展埃拉斯谟斯首次提出“班级”一词昆体良班级授课制思想的萌芽夸美纽斯1632年大教学论为班级授课制奠定了理论基础赫尔巴特提出教学过程的形式阶段论（明了、联想、系统、方法），进一步完善班级授课制凯洛夫使班级授课制形成一个完整的体系我国最早采用班级授课制的是：1632年清末-京师同文馆推广：1904年癸卯学制，以法令形式确定并推广分为单一课和综合课优缺点优点有利于经济有效的大面积培养人才，提高教学效率有严格的制度保障，按课时计划和课程表执行保证学生学习的循序渐进有利于发挥学生集
129、体的教育作用缺点不利于培养学生的探索精神，创造能力和实际操作能力不利于因材施教缺乏灵活性现代教学的辅助形式个别教学现场教学最早的教学组织形式；古代学校采用的主要教学形式个别辅导（部分学生，优生/差生）；个别教学（全体学生）有利于因材施教教师把学生带到事物发生发展的现场，进行教学活动的形式可以给学生提供直接经验，丰富他们的感性认识培养学生发现问题和解决问题的能力现代教学的特殊组织形式复式教学不同年级的学生在同一个教室，由一位老师分别用不同的教材一起上课适用于学生少，教师少，校舍和教学设备较差的农村特点：直接教学与写作业同时（交替）进行其他教学组织形式分组教学/分层教学/能力分组外部分组（打破原有
130、班级/不按年龄分班）内部分组（原有班级/按年龄分班）学科能力分组-学习成绩跨学科能力分组-能力、智力学什么-不同的学习内容和目标怎么学-不同的方法和媒体甲-自学、补充材料；乙-附加课；丙-基础课（高）；丁-基础课（低）A-视听工具、自学；B-学习小组、优生教差生；C-特差生老师教能力分组根据学生的能力（智力）发展水平作业分组按学生特点和意愿、学习成绩优缺点优点便于因材施教，竞争与合作缺点分组标准不科学，家长与教师产生矛盾道尔顿制美国柏克赫斯特教师不再讲述，只为学生指定自学参考书、布置作业，学生自学，独立完成作业，汇报学习成果类似于翻转课堂，反对班级授课制原则：自由、合作、时间预算（规定时间完成
131、）特点：1.废学堂、公约合同；2.老师指导，教室改实验室；3.建立表格，了解学生进度优缺点优点：调动学生主动性，培养学习能力和创造能力缺点：不利于系统掌握知识，对教学设施和条件要求较高贝尔兰喀斯特制（18世纪末19世纪初）也称为导生制，类似于陶行知的小先生制教师先把教学内容交给年龄较大的学生，他们中的佼佼者成为导生，再去教年幼的或较差的学生优缺点优点英国工场手工业向大机器生产过渡过程，大规模培养学生，缓解师资短缺缺点“现买现卖”，很难保证教学质量设计教学法/单元教学法杜威首创，克伯屈大力推广英国贝尔、兰喀斯特主张废除班级授课制和教科书，打破传统学科界限，教师不直接向学生传授知识和技能，而是指导
132、学生根据自己已有的知识和兴趣，自行组成以生活问题为中心的综合性学习单元文纳特卡制美国华虚朋把课程分为两部分一部分按学科进行（通过个别教学）另一部分培养直接经验（通过团体活动）特朗普制被称为“灵活的课程表”组织形式把大班上课（40%），小班讨论（20%），个人自学结合起来（40%）信息时代教学组织形式的变化慕课/MOOC大规模的网络开放课程，印刷术发明以来教育最大的革新翻转课堂课堂变成了老师与学生之间和学生与学生之间互动的场所基于印刷术的传统课堂教学结构与课堂流程的彻底颠覆微课（小型教学片段）围绕某个知识点（重点、难点）或教学环节而开展的精彩的教与学活动全过程当前教学组织形式改革的重点班级教学规
133、模的小型化，组织形式的多样化、综合化、个别化教学工作基本环节备课上课作业的布置与反馈课外辅导学业成绩的检查与评定分类：个人备课与集体备课意义：备好课是教好课的前提要求做好三方面工作写好三种计划备教材-钻研教材备学生-了解学生备教法-设计教法包括课程标准、教科书和参考资料，经过懂、透、化三个阶段考虑年龄特征，身心发展特点，能力水平，学习态度，兴趣特点学年或学期教学进度计划；课题或单元计划；课时计划（教案）-最具体最深入，核心：教学过程的设计意义：是教学工作的中心环节，是教师教与学生学的最直接体现，是提高教学质量的关键课的类型根据教学目的、任务新授课、巩固课、技能课、检查课根据教材内容根据学生的年
134、龄特点与知识水平根据任务数量单一课、综合课根据教学方法讲授课，演示课，练习课，实验课，复习课课的结构组织教学、检查复习、讲授新教材（中心）、巩固新教材、布置课外作业讲授新教材-（中心）领会知识-（中心）理解教材一节好课的标准学生注意力集中、思维活跃、主动性得到发挥、个别学生得到照顾前提明确教学目的基本的质量要求保证教学的科学性与思想性内在动力-最根本要求调动学生的学习积极性关键解决学生的疑难，促进学生发展保障组织好教学活动布置好课外作业上好课的要求教学目标明确教学内容准确教学结构合理（紧凑）教学方法适当讲究教学艺术板书有序充分发挥学生的主体性-最根本的要求另一版本意义：是课堂教学的继续和补充，
135、使学生巩固和消化课堂知识，发挥学生主动性和创造精神作业的形式多样性：阅读作业，口头作业，书面作业，实践作业布置作业的要求符合课标，考虑学生能力，分量适宜、难度适度，形式多样，要求明确、规定完成时间，及时反馈，有举一反三作用，启发学生思维，尽量与生产和实际相结合对象：主要对学困生提供特殊帮助意义：上课的必要补充，是适应学生个别差异，贯彻因材施教的重要措施方式平时考查口头提问，检查书面作业和单元检测考试常用计分方法百分制：题目数量多，便于给小分等级制：数量不多，开卷、灵活运用的题目方法测验法（基本方法）口试、笔试、操作测验根据测验题目的性质论文式测验-论文客观性测验-客观题问题情境测验-解决问题、
136、材料分析标准化测验-有统一标准，对误差作严格控制观察法调查法自我评价法教学模式教学评价PS有效教学教育学教学教学工作基本环节备课上课作业的布置与反馈课外辅导学业成绩的检查与评定分类：个人备课与集体备课意义：备好课是教好课的前提要求做好三方面工作写好三种计划备教材-钻研教材备学生-了解学生备教法-设计教法包括课程标准、教科书和参考资料，经过懂、透、化三个阶段考虑年龄特征，身心发展特点，能力水平，学习态度，兴趣特点学年或学期教学进度计划；课题或单元计划；课时计划（教案）-最具体最深入，核心：教学过程的设计意义：是教学工作的中心环节，是教师教与学生学的最直接体现，是提高教学质量的关键课的类型根据教学
137、目的、任务新授课、巩固课、技能课、检查课根据教材内容根据学生的年龄特点与知识水平根据任务数量单一课、综合课根据教学方法讲授课，演示课，练习课，实验课，复习课课的结构组织教学、检查复习、讲授新教材（中心）、巩固新教材、布置课外作业讲授新教材-（中心）领会知识-（中心）理解教材一节好课的标准学生注意力集中、思维活跃、主动性得到发挥、个别学生得到照顾前提明确教学目的基本的质量要求保证教学的科学性与思想性内在动力-最根本要求调动学生的学习积极性关键解决学生的疑难，促进学生发展保障组织好教学活动布置好课外作业上好课的要求教学目标明确教学内容准确教学结构合理（紧凑）教学方法适当讲究教学艺术板书有序充分发挥
138、学生的主体性-最根本的要求另一版本意义：是课堂教学的继续和补充，使学生巩固和消化课堂知识，发挥学生主动性和创造精神作业的形式多样性：阅读作业，口头作业，书面作业，实践作业布置作业的要求符合课标，考虑学生能力，分量适宜、难度适度，形式多样，要求明确、规定完成时间，及时反馈，有举一反三作用，启发学生思维，尽量与生产和实际相结合对象：主要对学困生提供特殊帮助意义：上课的必要补充，是适应学生个别差异，贯彻因材施教的重要措施方式平时考查口头提问，检查书面作业和单元检测考试常用计分方法百分制：题目数量多，便于给小分等级制：数量不多，开卷、灵活运用的题目方法测验法（基本方法）口试、笔试、操作测验根据测验题目
139、的性质论文式测验-论文客观性测验-客观题问题情境测验-解决问题、材料分析标准化测验-有统一标准，对误差作严格控制观察法调查法自我评价法教学模式概念在一定教学思想或教学理念指导下，建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序常见的教学模式探究式教学/问题-探究教学模式/发现学习模式依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论，以问题解决为中心，发挥学生主动性基本程序问题(不一定是真实的问题情境)-假设-推理-验证-总结提高抛锚式教学/实例式教学/基于问题的教学/情境性教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上,理论基础是建构主义基本程序创设(真实)情境-确定问题-自主学习-协作学习-效果评价范例教学模
140、式德国瓦根舍因特点基本性-基本知识基础性-实际可接受范例性-示范作用两基一范基本程序个-类-规律-经验掌握学习模式布鲁姆只要给予足够的时间，就可掌握80%-90%的内容当代我国传递-接受式普遍采用教学程序复习旧课-激发学习兴趣(导入)-讲授新课-巩固练习-检查评定-间隔性复习自学-指导式操作程序提出要求-自学-讨论启发-练习应用-及时评价-系统小结问题探究式情境-陶冶式类似于邱学华的“尝试教学法”类似于洛扎诺夫的“暗示教学法”情境教学，愉快教育，成功教育，快乐教学，情知教学创设情境（有情绪情感色彩的情境）-情境体验-总结转化教学评价PS非指导性教学罗杰斯人本主义教育学教学教学评价概念以教学目标
141、为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断（不是事实判断）功能诊断教学问题，提供反馈信息，调控教学方向，检验教学效果；激励，教学，管理，导向类型根据作用或时间诊断性评价形成性评价总结性评价/终结性评价学期开始或单元教学开始，为了解学生学习准备状况形式查阅被评价者之前的成绩记录；摸底测验（配置性，安置性，准备性）决定对学生的安置-分班教学过程中进行的形式口头提问或书面测验、单元测验、随堂提问、月考功能改进强化学生学习，给教师提供反馈大的学习阶段，一个学期或课程结束后对学习结果的评价期末考试根据评价采用的标准绝对性评价/目标参照性评价相对性评价/常模参照性评价个体内差异评价客
142、观标准,如教师资格证考试相对位置,甄选性强；如教师招聘考试跟自己比，被评价者的过去与现在进行比较根据评价主体内部评价外部评价也就是自我评价评价者之外的专业人员根据评价方法不同定性评价定量评价“质”的分析，对数据资料，思维加工例如：写评语，档案袋，操行评定“量”的分析，数理统计、多元分析，提取规律性结论例如：打分数按教学评价中使用测验的来源标准化学业成就测验教师自编测验学科专家编制的，按照一定标准，对误差做了严格控制任课教师自己编制，应用最多，教师最愿意用的测验；如单元测验特点试卷大量采用客观性试题；知识覆盖面大；科学性强；题型多样区分信度效度难度区分度正确性，准确性，有效性是否达到目的，测出了
143、稳定性，可靠性，一致性重测信度，复本信度，分半信度，评分者信度效度高信度一定高，信度高效度不一定高；效度低信度不一定低，信度低效度一定低难度值P=答对人参与人难度值P越大，答对人多，难度低（0.3-0.8，0.5最佳）鉴别力，高水平得高分，低水平的低分-天花板/地板效应PS有效教学根本目的促进学生的学习和发展出发点和关键激发和调动学生的主动性，积极性和自觉性实质和核心提供和创设适宜的教学条件，促进学生形成有效的学习教育学德育德育概述德育过程德育原则德育的途径与方法德育模式德育及其意义德育目标德育内容德育过程的内涵德育过程的基本矛盾德育过程的基本规律德育泛指有目的、有计划地对社会成员在政治、思想
144、和道德方面施加影响的活动包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育活动的实质把外在的社会要求内化为受教育者个体的思想品德意义是实现我国教育目的的基础和保障从层次划分角度道德理想-最高层次激励；倡导高尚行为（核心价值观）道德原则指导；指令或倡议指导正确行为，遵守+灵活变通道德规则约束；禁令或指令约束学生不良行为，强制遵守功能德育的个体性功能-基本功能德育的社会性功能-实现具有间接性德育的教育性功能对个体生存、发展、享用（最高境界，精神上的享受）政治、经济、文化、科技、人口、生态等功能-子系统通过规定德育上的性质、内容来决定和保证整个教育的性质和发展方向两个含义德育的“教育”或价值属性德语作为教育
145、子系统，对平行系统（政治经济等）的作用含义：受教育者所要达到的质量标准德育目标是德育工作的出发点和归宿不仅决定了德育的内容，形式和方法，而且制约着德育工作的基本过程确定依据意义青少年思想品德形成、发展的规律及心理特征国家的教育方针和教育目的民族文化及道德传统时代与社会发展需要我国中小学德育的重点基本道德和行为规范的教育公民道德与政治品质的教育世界观，人生观和理想的基础教育世界观，人生观，理想是人的精神内核对世界观、人生观和理想的培育，是德育的最高目标作用导向、选择、协调、激励、控制、评价作用我国德育的内容应该是现实性（立足现在）和理想性（着眼未来）的高度统一德育内容的选择依据德育目标直接决定的
146、内容受教育者的身心发展特征，决定教育内容的深度和广度德育所面对的时代特征和学生思想实际，决定德育工作的针对性（学生思想实际）和有效性（时代特征）文化传统的制约作用我国学校德育内容政治教育（方向）、思想教育（基础）、道德教育（核心）、民主法制教育（保障）、(心理健康教育)具体表现爱国主义教育-永恒主题；中小学德育核心地位集体主义-社会道德原则的核心劳动教育生态教育-时代发展新内容心理健康教育逐渐脱离成为单独学科；现在仍属于德育过程是教育者按照一定的道德规范和受教育者思想品德形成的规律，对受教育者有目的有计划的施加影响，以形成教育者所期望的思想品德的过程。德育过程/德育的实质教育者将一定的社会思想
147、道德规范，转化为受教育者个体的思想品德的过程个体道德社会化（个体适应社会）和社会道德个体化（传递社会规范的过程中每个人吸收内化水平不同）的过程-“两化”过程德育过程与品德形成过程的关系德育过程品德形成过程范畴师生双边影响因素有目的，有计划、有组织结果与社会要求一致范畴学生影响因素多因素（学校、社会、社区、家庭）结果与社会要求可能一致，可能不一致德育过程与思想品德形成过程的实质是教育与发展的关系德育过程是对品德的形成与发展过程的调节与控制；品德形成属于人的发展过程结构受教育者-既是德育的课题，又是德育的主体教育者-主导，德育过程的组织者，领导者德育内容德育方法德育影响教育者提出的德育要求（社会所
148、要求的道德规范）与受教育者已有品德水平之间的矛盾-最一般、最普遍德育过程是对学生知、情、意、行的培养与提高过程德育过程是一个促进学生内部矛盾斗争的发展过程，是教育与自我教育相结合的过程德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程德育过程是一个长期的，反复的，逐步提高的过程知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素知-品德认识-前提和基础情-品德情感-内部动力，实现转化的催化剂意-品德意志-精神力量行-品德行为-衡量的重要标志，关键知、情、意、行之间的关系及其发展一般以知为开端，以行为终结多种开端：导致以行，动之以情，晓之以理，持之以恒品德发展的动力内部矛盾的转化引发和提高学生全身心
149、投入到的情境中的关键激发学生的道德冲突学生的自我教育能力是学生品德赖以形成的内部因素，也是学生品德发展程度的一个重要标志要实现德育过程的“两化”必然伴随一系列的思想矛盾和斗争活动和交往是品德形成的基础和源泉学生在活动中受多方面影响（学校与家庭社会教育的合力-“5+2=0”）德育过程中，活动与交往主要特点引导性，目的性，组织性，不脱离学生学习这一主导活动，交往对象是教师与学生长期过程随着人类社会的发展，德育要在内容，手段，方法等方面不断调整和补充品德发展具有阶段性；是无止境的（人无完人）反复的、提高的过程反复抓，抓反复，持之以恒，耐心细致PS理想教育包括生活理想，社会理想，职业理想德育过程的基本
150、关系师生之间关系PS德育过程中的矛盾第一层次是德育过程与外部环境的矛盾第二层次是德育过程内部的矛盾第三层次是德育过程主体（教育者、受教育者）自身的矛盾教育学德育德育原则德育的途径与方法德育模式德育原则的概念我国中小学德育原则途径方法是根据教育目的、德育目标和德育过程规律，而提出的指导德育工作的基本要求（基本准则）。导向性原则进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展要求坚持正确的政治方向，符合新时期的方针政策；将理想性和现实性结合起来疏导原则/循循善诱原则循循善诱，以理服人，晓之以理夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能要求讲明道理，疏导思想因势利导，循循善诱以表扬
151、激励为主，坚持正面教育因材施教原则（从学生实际出发）尊重学生年龄特征、个别差异性、品德发展现状例如孔子“视其所以，观其所由，察其所安”；一把钥匙开一把锁；心不同，各如其面知行统一原则（理论联系实际）言行一致；知-系统的思想品德理论教育；行-实践锻炼要求加强理论教育；参加社会实践；教育者严于律己，言行统一集体教育与个别教育相结合原则（平行教育原则）马卡连柯集体个人集体要求建立健全学生集体；丰富集体活动；加强个别教育，通过个别教育影响集体尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则尊重和信任是严格要求的前提马卡连柯说：要尽量多地要求一个人，也要尽可能的尊重一个人；爱之愈深，求之愈严正面教育与纪律约束相结
152、合的原则正面引导，说服教育+纪律约束摆事实，讲道理，以理服人，启发自觉依靠积极因素，克服消极因素的原则（长善救失）对后进生的教育，用优点克服缺点要求一分为二的观点，马克思辩证论，客观评价学生的优点和不足有意识的创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素提高学生的自我认识，自我评价能力-自我教育教育影响的一致性和连贯性原则统一认识和步调，有计划、有系统、前后连贯的教育学生要求学校、家长、社会的配合-教育合力；保证对学生影响的连续性、系统性陶行知教导一连串的学生积极守集体纪律上课开会人活动又称为德育组织形式-德育途径是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道。思想品德课与其他学科教学-
153、基本途径校会、班会，周会晨会，时事政策学习班主任工作-重要而又特殊的途径班级是学校教育工作的基本单位班主任进行操行评定和个别教育工作社会实践活动（学校组织学生参加劳动、勤工俭学活动、社会政治活动）课外、校外活动共青团、少先队组织的活动校会和班会是全校师生和全班同学参加的活动，能持久的，潜移默化的影响学生，及时的有针对性的解决学生的思想问题。心理咨询，校园生活说服教育法/说理教育法德育工作最基本的方法方式讲道理-运用语言文字进行说服-讲解、报告（讲演）、谈话（师生）、讨论（生生）、辩论、读书指导摆事实-运用事实进行说理-参观、访问和调查（直观感知为主）要求语言说服：有针对性，接受能力，总结；抓住
154、说理时机；以诚待人榜样示范法用榜样人物的优秀品德（高尚思想，模范行为，优异成就）来影响学生的思想、情感和行为榜样包括伟人的典范，教育者的示范，学生中的好榜样（不包括经典的理论）要求前提是选好榜样（知）；激起对榜样的敬慕之情；狠抓落实调节行为陶冶教育法/情感陶冶法耳濡目染，潜移默化，于无声处教育学生包括人格感化、情感陶冶、环境陶冶和艺术陶冶等考点让学校的每一面墙壁都开口说话；班风校风；随风潜入夜，润物细无声孟母三迁；与善人居，如入芝兰之室，久而自芳也实际锻炼法有目的的组织学生参加各种实际活动，使其在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良的思想和行为习惯锻炼方式学习活动，社会活动，生产劳动和课外文体科
155、技活动要求常规训练（规章制度）：健全，知（明确内容），行实际锻炼：前-目的明确，计划周密；中-调动主动性；后-注意检查，持之以恒，随时总结品德修养法/自我指导修养法学习、自我批评、座右铭、自我实践体验与锻炼、自我教育、托物言志品德评价法斯金纳的“强化原理”-包括奖励，惩罚，评比和操行评定等奖励的方法赞许；表扬（口头+书面）；奖赏惩罚的方法否定；批评；处罚要求提高对奖惩关系的认识没有惩罚的教育是不完美的目的明确，具体有度客观公正，有利于团结奖励为主；抑中带扬发扬民主，学生积极参与吾日三省吾身角色扮演法置身于他人位置，体谅关爱他人合作学习法PS教育学德育德育模式认知模式体谅模式社会模仿模式/社会学
156、习模式价值澄清模式皮亚杰-对偶故事法；科尔伯格-道德两难故事法重点在“知”，当代德育理论中，流行最为广泛，占据主导地位假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序，从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展，及其与行为的发生。特征人的本质是理性的必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用注重研究个体道德认知能力的发展过程彼得迈克费尔和他的同事把道德情感的培养至于中心地位，学会关心理论假设与人友好相处是人类的基本需要；引导学生学会关心，学会体谅；（站在别人立场)试验不同角色和身份，社会试验期（12-18岁）特征坚持性善论；认为人具有一种天赋的自我实现需求；把培养健全人格作为德育目标；
157、大力倡导民主德育观道德教育设身处地（有体谅他人的动机）；证明规则（给学生赋予身份）；付诸行动（如果是你，会怎么做）美国班杜拉重点在于“行”重视观察学习；重视强化（直接强化，替代强化，自我内在强化）；道德环境和心理调节机制；重视榜样作用拉斯、哈明、西蒙重视“知”，提高学生澄清能力，辨析能力，分析能力过程选择（完全自由、谨慎思考）；赞赏（对选择满意并公布）；行动（以此作为生活方式，不断重复）优点尊重儿童的地位；发展儿童道德判断力；注重现实生活；可操作性强目标：使人们获得一种价值观念，这种价值观念使他们能以一种令人满意与明智的方式，适应他们所处的不断变化的世界PS学生的人生观开始形成，且品德出现两极
158、分化的阶段：初二德育美学观北京师范大学-檀传宝三个基本问题：审美德育论、立美德育论、至境德育论构成道德之美德育之美师表之美作品之美道德本身的真、善德育过程的情境、题材教师的表美、道美、风格美德育对象即德育活动的作品集体教育模式马卡连柯道德的形成主要在集体环境中；平行教育原则与前景教育（近景、中景、远景）原则教育学班级管理与班主任工作班级与班级管理班级班级管理班级管理的功能和目的“班级”一词最早提出者-伊拉斯谟班级是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生，编班分级而形成的，有固定人数的基本教育单位。班级是学校行政体系中最基层的正式组织，是开展教学活动的基本单位，是其他教育活动的基层
159、组织。功能社会化功能个体化功能传递社会价值观，指导生活目标；传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能；教导社会生活规范，训练社会行为方式；提供角色学习条件，培养社会角色促进发展的功能（促进学生认知，情感，兴趣，态度以及社会技能的发展）满足需求的功能诊断功能矫正功能概念班级管理是一个动态的过程，是以班主任为主导，进行有目的、有组织的班级学生群体活动。班级管理的对象是学生班主任的中心任务/根本目的：实现教育目标，使学生得到充分全面的发展功能主要功能-有助于实现教学目标，提高教学效率基本功能-有助于维持班级秩序，形成良好的班风重要功能-有助于锻炼学生能力，学会自治自理矫正学生的不良倾向，促进学生良好
160、发展社会化功能个性化功能传递社会价值观；掌握生活的基本技能；传输社会生活规范；培养社会角色意识促进自我意识的发展，形成积极的个性品质发展学生个体差异，形成学生独特个性矫正学生的不良倾向，促进学生良好发展目的根本目的是实现教育目的，使学生得到充分的全面的发展过程制定计划，组织实施，评价总结内容班级组织建设正式组织非正式组织三个层次第一层是对全班负责的角色；第二层是对小组工作负责的角色；第三层是对自身任务负责的角色规章制度成立根据个人属性和个人好感情感联系类型积极型（与正式组织目标一致）；娱乐型（趣味相投）；消极型（与正式不一致）；破坏型（没有是非善恶标准，触犯法律）班级组织的结构直线式职能式直线
161、职能式-中小学最多班主任班长组长学生班主任班长（学习委员，体育委员）组长学生班主任班长、团支书（学习委员、纪律委员）学生结构包括：职权结构（班长、各委员、组长），角色结构，师生关系结构，生生关系结构班级组织建设的内容建立良好班集体；指导班级建设班级组织建构的原则有利于教育原则-首要原则目标一致的原则有利于身心发展的原则班级制度管理制度是调节人与人之间的关系的行为规范，作为班级管理，制度是管理的具体体现班级教学管理教学是学校的中心工作，教学质量管理是班级教学管理的核心班级活动管理另一版本班级教学管理以班主任为核心的任课教师群体；班干部的教学沟通系统；学习小组长的教学执行系统-班级教学管理指挥系统
162、（交作业流程）班级德育管理班级体育、卫生和课外活动的管理班级生活指导原则科学性原则规律（班级管理基本规律，教育教学规律，学生身心发展规律）民主性原则学生参与管理自觉性原则自我管理能力整体性原则班主任协调各方面的教育力量（内、外）方法了解学生的方法观察法，谈话法，调查法和书面材料分析法说理法摆事实，讲道理，帮助学生分析问题，认识问题要求利用威信教育学生；既要入题助理，又要入情入心；因材说理自我管理法学生自己组织起来，自我评价，自我认识，自我控制的一种管理方法情感激励法班级管理者创造美的情境来感染和熏陶学生，使他们形成一定品德的方法模式班级常规管理班级平行管理班级民主管理班级目标管理通过制定和执行
163、规章制度来管理班级的经常性活动班主任既通过对集体的管理来间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体马卡连柯的“平行影响”班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级全程管理的一种管理方式“小干部轮岗制”；很多学生参与管理班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标美国德鲁克当前我国学校班级管理中存在的问题及解决策略问题班主任的班级管理方式偏重于专断型班级管理制度缺乏活力，学生参与班级管理的程度较低解决建立以学生为本的班级管理机制以满足学生的发展需求为目的确立学生在班级中的主体地位有目的的训练学生自我管理班级的能力班级突发事件处理原则教育性原则；客观性原则；有
164、效性原则；可接受原则；冷处理原则（可教冷笑话）处理方法（教育机智）沉着冷静面对；机智果断应对；公平民主处理；善于总结引导班级文化建设内涵与分类主要内容构建班级文化的意义班级文化的内涵班级文化的分类广义：班级生活中的一切文化要素狭义：班级全体成员传造出来的独特的文化硬文化：是一种“显性文化”-物质文化软文化：是一种“隐性文化”-制度文化、精神文化、行为文化班级物质文化（基础）班级行为文化（最活跃的因素）班级制度文化（保障）班级精神文化（灵魂和核心）有形的形态：规章制度无形的形态：集体公约构建过程形成班级凝聚力和集体荣誉感形成正确的舆论导向和优良学风班级精神文化需要全体学生的巩固有利于学生的全面发
165、展为学生树立典型化的人格榜样有助于学生自主能力的发挥另一版本另一版本另一版本另一版本教育学班级管理与班主任工作良好班集体的培养班主任工作概述课外、校外教育班集体概念班集体的特征班集体的教育作用班集体的发展阶段班集体的形成与培养班主任概念班主任在班级管理中的地位和作用班主任的领导方式班主任工作的任务班主任工作的内容与方法班主任的责任是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性人际交往为特征的社会心理共同体班集体的教育对象是学生；是班主任工作的中心任务、首要任务班集体不是学生的简单集合，是不会自发形成的，需要全班学生和班主任以及各科老师的共同努力明确的共同目标，这是班集体
166、形成的基础一定的组织结构一定的共同生活的准则集体成员之间平等、心理相容的关系有利于形成学生的集体意识有利于培养学生的社会交往能力和适应能力班集体是学生活动和交往的基本场所有利于训练学生的自我教育能力自己管理自己，自己教育自己，自主开展活动最好的载体初建期的松散群体阶段巩固期的合作群体阶段班集体成熟的集体阶段班主任工作最繁忙的时期，也是班主任工作能力经受考验的关键期班集体稳定发展，特征鲜明展示核心形成最高水平，班集体趋向成熟组建阶段核心形成阶段发展阶段成熟阶段孤立的个体，老师指挥核心人物，班干部共性-同学间团结友爱，形成良好的舆论、班风个性发展，平等和谐上进合作松散期同化期凝聚期形成期确定班集体
167、的发展目标班集体形成的基础目标是集体发展的方向和动力；可分为近期，中期，远期三种，应由易到难，由近到远，逐步提高建立得力的班集体核心班干部；善于发现和培养积极分子是带动全班同学实现集体发展目标的核心培养班干部严格要求；耐心引导；注意学生集体领导机构的经常变动（小干部轮岗制）；建立班集体的正常秩序刚接手一个班级，是最先要做的是维持和控制学生在校生活的基本条件，是教师开展工作的重要保证组织形式多样的教育活动主要有日常性教育活动与阶段性教育活动培养正确的舆论和良好的班风形成的重要标志良好的班风是班集体大多数成员精神状态的共同倾向于表现2009年8月22日中小学班主任工作条例：班主任是指在学校中全面负
168、责一个班级学生的思想、学习、健康与生活等工作的教师，是班级的组织者，领导者和教育者，是学校办学思想的贯彻者，是联系班级任课教师和学生团队组织的纽带，是沟通学校、家长和社会的桥梁。形式级任制科任制一位教师担任一个班级全部或大部分学科的教师，他就适合小学低年级-全科教师各门学科分别由若干名教师担任；科任制逐渐取代级任制教育部中小学班主任工作规定：班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。1904年奏定学堂章程（癸卯学制）规定：各学校置本科正教员一人“任教授学生之功，且掌所属之职务”-标志着级任制的开端教师担任班主任期间
169、，以班主任工作为主业，学校选聘，连续一学年，接受岗前培训，一个班主任班主任的基本素质/素质要求高尚的思想品德；较强的组织能力；坚定的教育信念；家长的心肠；多方面兴趣和才能；善于待人接物（不包括高深学科知识）班级建设的设计者班级目标的设计依据国家的教育方针、政策和学校的培养目标班级群体的现实发展水平班级组织的领导者班主任在班级管理中的领导影响力表现职权影响力-班主任的权威、权力和地位个性影响力-班主任的个性特征和人格魅力维护权威和地位，为班级管理工作创造良好的前提条件班主任角色需要和进行班级管理的基本条件开展工作的前提班主任自身对教育工作的情感体验对学生产生积极影响的能力高度发展的控制自己的能力
170、协调班级人际关系的主导者（艺术家）交往是班级人际关系形成和发展的重要手段协调学校内部各种教育因素，与家庭和社会教育的关系（外部）当前常见的领导方式“教学中心”-采用较多（只看成绩、分数）“集体中心”（既重视发挥集体的教育功能，又重视教育，转化个别学生）类型权威型，民主型，放任型基本任务带好班级，教好学生工作重点/经常性工作对学生进行思想品德教育首要任务/中心工作组织建立良好的班集体中心任务/最终目的促进班集体全体成员的全面发展了解和研究学生-班主任工作的前提和基础方法观察法-最基本的方法谈话法-面对面谈话，灵活方便，了解细节、沟通感情了解学生成绩最根本的方法-测验法调查法-调查访问，从侧面间接
171、的了解学生（问卷、座谈）书面材料分析法/学生作品分析法-最简易的方法（学生成绩表、作业、美术作品）有效的组织和培养优秀班集体-班主任工作的中心环节和首要任务协调校内外各种教育力量（本班任课教师、班级团队活动、家庭、社会）学习指导、学习活动管理和生活指导、生活管理常规工作组织课外、校外活动和指导课余生活建立学生档案档案的类型：集体档案和个体档案环节：收集-整理-鉴定-保管操行评定操行评定是以教育目的为指导思想，以“学生守则”为基本依据，对学生一个学期内在学习、劳动、生活、品行等方面的小结与评价原则体现素质教育思想（发展性评价观）；公平、客观；促进学生发展意义帮助学生认识自己；利于学生家长了解子女
172、综合表现；利于科任教师了解学生步骤学生自评小组评议班主任评价信息反馈要求要实事求是，抓主要问题；评语简明、具体、贴切班主任工作计划与总结分类：全面总结和专题总结-学期学年末进行班会活动的组织个别教育工作-针对全体学生优等生的个别教育中等生的个别教育后进生的个别教育严格要求、防止自满；不断激励，提高抗挫折能力；消除妒忌、公平竞争；发挥优势，带动全班中等生特点：信心不足，表现欲不强重视对中等生的教育；根据不同特点，有的放矢的教育；增加自信心、给予机会展示才能分类思想基础较好，想干但干不好的学生甘居中游学习成绩不稳定的学生关心热爱与严格要求相结合；培养和激发学习动机；挖掘闪光点，增强自信心和集体荣誉
173、感；因材施教、对症下药；持之以恒学习积极性不高，学习成绩与思想品德暂时落后，自卑多疑逆反心理，缺乏道德观念和明辨是非善恶的能力班会是班主任向学生进行教育的一种有效形式和重要阵地，是培养优良班集体的重要方法，是养成学生活动能力的基本途径班会活动的特点集体性、自主性和针对性种类常规班会、生活班会和主题班会教育的职责，培养的职责，发现的职责，激活的职责，夯实的职责前班集体阶段班集体雏形阶段班集体成熟阶段初期、互不认识了解、结成伙伴形成班集体核心自己组织活动聚合阶段前班集体阶段班集体阶段PS只是角色不是地位教育学班级管理与班主任工作课外、校外教育概念在课程计划和学科课程标准之外，利用课余时间，对学生实
174、施的各种有目的，有计划，有组织的教育活动课外（学校与班级组织）；校外（校外教育机构组织）；课外活动是必要补充，不是课堂教学的延伸深化（选修课与自习课属于课堂教学）课外、校外教育与课堂教学联系目的一致；有计划、有组织；互相配合-共同促进学生全面发展区别课堂教学课外、校外教育使学生尽可能同时达到教学大纲的基本要求使学生在全面发展的基础上，发展各自的个性特长学生被编入一定班级上课，具有强制性学生自愿参加的一种活动内容受课程计划，教学大纲限制，形式主要是班级授课制内容不受或不完全受教学计划控制，有灵活性，形式多样性教师（关键）起主导作用，学生（根本因素）即使教师教的对象，又是学习的主人教师起主导（启发
175、指导）作用，活动由学生自主进行学习方式：接受、练习为主学习方式：自主性探索为主意义开阔眼界、获得知识；发展智力、培养能力；是进行德育的重要途径；发展个性，因材施教主要内容（学什么？）学科活动（是课堂教学活动的有力补充，是课外活动的主体部分）-语文，数学，绘画兴趣小组科技活动-动手能力文体活动-文学艺术，娱乐，体育训练与竞赛社会活动、公益活动游戏活动-幼儿园组织活动的主要形式课外阅读活动主题活动-“主题月”组织形式（如何开展？）个人活动/个别活动各种学习和实践活动-独自进行小组活动-最基本特点是自愿合作，小型分散，灵活机动-数学小组、航模小组群众性活动（至少一个年级参与）具有普及性-各种报告会，
176、讲座，运动会，一次性普及教育主要特点和要求主要特点具有很高的自主性学生自己组织、设计和动手-充分发挥主观能动性形式具有很大的灵活性从实际需要出发内容具有很强的实践性学生的知识和技能主要通过自己设计、动手获得组织上的自愿性、选择性学生可按照自己的兴趣爱好和特长，自愿选择内容的广泛性；开放性、综合性、兴趣性、探究性（多学科，突破学校围墙）要求有明确的目的性、计划性；内容丰富多彩、形式多样；因地、因校制宜PS小学儿童同伴团体的形成和发展-日本广田君美孤立期（1年级上半学期）儿童之间还没有形成一定的团体，各自正在探索与谁交朋友水平分化期（1-2年级）由于空间的接近，建立一定联系；如座位接近，上下学同路
177、垂直分化期（2-3年级）通过学习水平和身体强弱，分统治和被统治地位部分团体形成期（3-5年级）形成若干小团体，形成领袖人物集体合并期小团体之间出现联合，形成大团体，团体意识加强，形成行为规范班级规章制度教育行政部门统一规定的学生守则、日常行为规范、体育锻炼标准学校制定的考勤制度、奖惩制度、课堂常规、作业要求等班级制定的班规、值日生制度、考勤制度（不违背学校的前提下）教育学教育研究及其方法教育研究概述内涵意义教育研究的基本过程选择研究课题教育文献检索与综述制定研究计划教育研究资料的收集、整理与分析教育研究论文与报告的撰写教育研究方法概念教育研究是以教育问题为对象，运用科学的方法，遵循一定的研究程
178、序，收集、整理和分析有关资料，以发现和总结教育规律的一种认识活动组成要素客观事实和现象，科学理论、方法与技术基本性质文化性，价值性和主体性基本特点客观性任何教育现象都是客观存在的，研究者必须严格按照客观现实，准确真实的对事实进行观察与反应科学性教育研究的首要目的系统性用全面的、整体的、联系的观点综合性理论与实际相结合，问题所在可验证性严格按照研究方法的步骤和程序创新性体现前-课题承担者首先要有创新意识与能力；中-要坚持实践是检验真理的标准的原则；后-教育研究成果的创新性群众性必须依靠三支队伍一是专业理论队伍；二是教育行政人员；三是广大校长和教师群众性是中小学教育研究的显著特点，是教育研究发展繁
179、荣的条件和基础迟效性需要有一个过程原则客观性原则（基本原则）；创新性原则；理论联系实际原则；伦理原则（遵守社会道德准则，不侵犯被试者权益）类型根据研究目的基础研究应用研究开发研究根据方法论不同定量研究/量化研究定性研究以抽象、一般为特征，描述解释某些现象和过程以及他们的活动机制和内在规律解决某些特定的问题我提供直接有用的知识将研究成果与经验加以运用，推广和普及通过解决“是多少”的数量问题，侧重于运用数字和量来描述事物方法调查法，相关法（两个因素相互的关系，如灯光对学习），实验法通过解决“为什么”的问题，进而对事物作出语言文字的描述方法访问法，观察法、案例研究法根据研究的功能发展性研究，评价性研
180、究，预测性研究根据研究使用的方法历史研究，描述研究，比较研究，实验研究，理论研究分为描述性研究干预性研究研究“是什么、为什么、怎么样”；对客观事物没有影响，不改变观察法改变现状、解决问题实验法最终目的改进教育现状，促进教育发展推动教育改革与发展；提高教育教学质量；丰富教育科学理论（实践与研究教育的主体）；提高教师自身素质（教育的关键是教师）教育研究的起始环节和关键一步好的研究课题，具有的特点选题必须有价值，有科学的现实性，明确具体，新颖有独创性，有可行性来源从教育实践出发，教育研究课题产生的途径有社会变革与发展需要；学科理论深化拓展；教育者个人的实践从教育理论出发，教育研究课题的来源已有的研究
181、成果；理论观点的争议；各级课题指南文件检索是必不可少的步骤，它贯穿研究的全过程种类根据加工程度一次文献二次文献三次文献专著、论文、调查报告、档案材料等，以作者本人的实践为依据而创作的原始文献，是直接记录事件经过、研究成果、新知识、新技术的文献，具有创造性，有很高的直接参考和使用价值。但贮存分散、不够系统。包括题录、书目、索引、提要和摘文摘等，是对原始文献加以加工整理，使之系统、理论化的检索性文献，具有报告性、汇编性和简明性，是对一次文献的认识，是检索工具的主要组成部分。如意林、读者等包括动态综述、专题评述、进展报告、数据手册、年度百科大全以及专题研究报告等。是在利用二次文献的基础上，对某一范围
182、内的一次文献进行广泛的深化的分析研究之后，综合浓缩而成的参考性文献，这类综述文献全面浓缩度高、覆盖面宽、信息量大、内容新颖，具有综合性、浓缩性和参考性的特点。按文献的功能事实性文献指专门为教育科学研究提供事实证据的文献，包括古今中外已被发现和证实的各种形式、各种内容的事实资料。如文物、教育史学专著、各种测验量表、各类教育实验报告、教育名家教育实录等-一次文献工具文献是专门为教育科学研究提供检索咨询的文献。包括工具书、网上检索查询（最快捷）、学术动态综述等理论性文献是专门为教育科学研究提供理性认识的文献。包括教育专著、论文、文集、教育家评论、方法论著作等政策性文献是专门为教育科学研究提供政策依据
183、的文献。包括规章制度、政府文件与统计资料的经验性文献提供感性认识的文献。指调查报告、工作总结、经验、教育参考书、各级各类学校教科书、教学大纲等基本过程前-分析和准备阶段、中-搜索阶段、后-加工阶段主要方法顺查法按时间范围，以课题研究的发生时间为检索始点。按事件发生发展时序，由远及近，由旧到新的顺序查找。一般可以查全。逆查法以课题研究的时间作为检索始点，按由近及远，由新到旧的顺序查找引文查找法/跟踪法按主题查，“滚雪球”综合查找法指将各种方法结合加以使用，以达到检索目的要求全面性、准确性、勤于积累、善于思考作用帮助研究人员选定研究课题和研究方向；提供科学的依据和方法；避免重复劳动，提高科学研究的
184、效率基本要求研究什么；为什么研究；怎样研究；预计成效数据资料是研究的主要任务和研究基础资料分析的基本步骤：阅读资料-筛选资料-解释资料分析资料方式定性分析定量分析处理文字描述资料，用数量化的形式表现是教育研究走向成熟的重要标志，可以消除一些无谓争端运用定名测量/定类测量数字大小无意义；学号、车牌号“1男生；2女生”定序测量有顺序、有大小；比赛名次、能力等级定距测量有相等距离，无绝对零点；温度定比测量/比率测量有绝对零点、有相等单位、可具体运算；工资定量分析与定比分析的对比定量研究定性研究可提供量变信息；粗略解释；结果可推论到总体；结论是演绎性的解决为什么的问题；结果不能推论到总体；结论是归纳性
185、的论文分类实证性的研究报告理论性的学术论文实验报告，调查报告，观察报告有案例、综述、论评、理论性的论文；学术论文的写作采用议论文的形式结构包括：题目、署名、摘要、关键词、前言、正文、结论、注释（参考文献）等组成结构包括：导言、研究对象和方法、研究结果、结果的分析和讨论、结论、附录学术论文正文包括：绪（序）论、本论、结论三部分本论部分结构安排形式平列分论式（分论点并列式）层递推论式（分论点递进式）-认证时层层展开，步步深入平列层递兼用式PS随机取样方法教师职业道德教育学教育研究及其方法教育研究方法概念常用的教育研究方法新兴的教育研究方法人们在进行教育研究中所采取的步骤，手段和方法的总称观察研究法
186、广泛使用；“科学研究的前门”通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的事物进行系统观察类型根据观察的情境条件自然观察法、实验观察法是否借助仪器设备直接观察法、间接观察法（利用仪器或其他技术手段为中介）观察者是否直接参与被观察者所从事的活动参与观察法（不暴露身份、隐蔽性）；非参与观察法（旁观者）是否对观察活动进行严格的控制结构性观察（有目的、有计划）；非结构性观察（无计划、随机灵活、有弹性）优缺点优点自然状态下；客观、真实；进行较长时间的跟踪研究缺点取样小；材料具有表面性；不能说明所观察到现象的因果关系调查研究法方式：运用观察、列表、问卷、访谈、测验、查阅资料、个案研究及其测验等为解决问题，寻求切入
187、点，不是直接解决最基本、使用最广泛的方法是问卷调查实验研究法控制或干预某些条件，发现事物的因果关系自变量-自己变化因变量-因此变量变化而被动变化例如：不同的教学模式对学生成绩的影响。自变量-教学模式；因变量-学生成绩特点科学假设为前提；目的在于揭示变量之间的因果关系；实验必须控制某些条件；可以重复验证；（实验过程被严格的积极主动的控制、主动变革性-主动控制）优缺点优点研究结果客观、准确、可靠；便于重复操作；发挥研究者主动性；对变量进行控制，提高研究的信度；严密的逻辑性缺点与真实的教育活动相差太远；实验对象是人，可能产生负效应个案研究法其任务是揭示教育对象形成、变化的特点和规律，以及影响个案发展
188、变化的各种因素，并提出相应的对策七W：谁-Who、什么-What、地点-Where、如何-How、原因-Why、时间-Whwn、受谁影响-Whom方法跟踪法、追因法、临床法、产品分析法、教育会诊法优缺点优点生动的描述过程，形象的展示个性缺点主观性较强；常常会遇到伦理道德问题；推广性有限行动研究法质性研究法/实地研究法/参与观察法教育叙事研究法教育随笔；比较研究法；历史研究法（某一教育现象发生、发展、演变的历史事实）；教育经验总结法；作品分析法教育行动研究，也称为“教师行动研究”，是指教师在现实教学情境中自主进行反思性探索，便于解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与教学活动一体化，使
189、教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决实际问题最早提出者：美国勒温核心：反思特点以解决问题，改进实践为目的；研究与行动相结合（边教学边研究）；以“共同合作”方式（教师与研究者）进行，扬长避短；具有一个不断展开的螺旋过程（问题不断）优点灵活，能适时作出反馈与调整；将理论研究和实践问题相结合；对解决实际问题有效缺点过程松散、随意，普适性不强步骤计划、行动、考察、反思它是基于经验和直觉的研究方法，以研究者本人作为研究工具,凭借研究者自身的洞察力,在与研究对象的互动中，理解和解释其行为和意义建构.特点质性研究最早起源于人类学、社会学、民俗学等学科，是一种归纳的、描述的、现场参与的研究方法优缺点优点深入
190、细致的描述和分析；适合小样本的深入研究；注重事件发生的自然情景和事件发展的动态过程缺点不注重普适性；周期长、耗时费力；难以检测信度和效度是以抓住人类经验的故事性特征进行研究，并用故事（教育日志）的形式呈现研究结果是记录和反思，不一定能解决问题盲法-研究结果真实可靠单盲：只有研究对象不知道双盲：研究对象和研究者都不知道，只有设计者知道三盲：都不知道PS随机取样方法整群随机抽样分阶段随机抽样等距随机抽样/系统随机抽样分层随机抽样选择样本的基本要求明确规定总体、保证抽样的随机性、始终要更具代表性、确定合理的样本容量整群看做个体，总体范围大，数目多（考虑到师生配合问题，有意的选定研究班级，而不打乱原有
191、教学单位）简单随机抽样方法：抽签、随机数目表样本数少，总体异质小（差别不大）优缺点优点简单易行、代表性强缺点数目大、异质大时不适用样本容量的决定因素课题本身的客观条件；研究的内容；采用的研究方法；统计抽样的基本原理优缺点优点抽样简单，省时省力缺点代表性低，不适于各层同质性低的情况进行两次抽样，第一次以“部分”为单位进行抽样；再在“部分”中抽取入样元素按照一定距离-适用于总体很大，样本较小，总体无中间层次结构的抽样优缺点优点代表性强，抽样分散、有系统缺点如本身有周期性变化，误差大按一定比例-适用于总体较大，抽样容量较小，总体内部各层差异大总体中个体被抽取的概率不同，层间异样、层内同质优缺点优点降
192、低误差、有效控制缺点难以科学分析和把握对各层的划分分类根据目的【历史调查，现状调查，发展调查】、【常规调查，比较调查，原因调查】教师职业道德教育学教师职业道德概念教师在从事教育劳动时应遵守的行为规范和必要的品德的总和，是调节教师与他人、社会等关系时所必须遵守的基本道德规范和行为准则，它是一般社会道德在教师职业中的特殊体现。包括教师职业理想、职业责任、职业态度、职业纪律、职业技能、职业良心、职业作风、职业荣誉等因素特点鲜明的继承性；强烈的责任感；独特的示范性（以身作则、为人师表-教师职业道德区别于其他职业道德的显著标志）；严格的标准性基本特征道德要求的高层次性道德意识的自觉性道德境界是衡量一个人
193、道德水平高低的重要标尺老师对职业的观念、想法、态度是职业行为的基础道德情感的丰富性道德影响的深远性更广（不仅是学生）、更深（心灵、品质）、更远（一生）意识水平高层次知、情、意、行（标志）、（信念）行为举止的示范性道德内容的先进性（1997版教师职业规范）价值教育价值教师是从事教育工作的人士，其职业道德的教育价值是客观存在的文化价值教师职业道德既是一种行为规范，又是一种文化现象伦理价值教师职业道德区别于其他职业道德的特殊价值；符合学生身心成长规律的要求功能对教师工作的促进功能-最基本的社会作用形式外-社会舆论、内-内心信念对教育对象（学生）的教育功能对社会文明的示范功能对教师修养的引导功能社会对
194、教师整体素质的要求，高于其他行业的从业人员基本原则修订版中小学教师职业道德规范坚持以人为本；继承与创新相结合；广泛性与先进性相结合；倡导性要求与禁行性规定相结合；他律与自律相结合含义教师在职教育执业活动中正确处理各种利益关系所应遵循的最根本的指导准则，最根本的道德要求。指明了教师职业实践中道德行为的总方向，体现了教师职业道德的本质属性，统帅整个教师职业道德体系，是衡量和判断教师行为善恶的最高道德标准。-教师职业道德基本原则具有指导、统帅和裁决作用。内容教书育人原则；为人师表原则；依法从教原则；教育人道主义原则；乐教勤业原则；教育公平原则；人格示范原则；依法执教原则忠于人民教育事业，是我国教师职
195、业道德基本原则主要范畴教师义务核心：落实或践行教育公正与教育仁慈不断提高思想觉悟和业务水平；尽职尽责、教书育人；创设一个良好的内部教育环境最主要最基本的道德责任体现正面：教书育人；反面：不要误人子弟教师良心自觉约束自己，自觉调节行为内涵恪尽职守；自觉工作；爱护学生；团结执教特点公正性（对教育工作、对教育事业、对学生、对同事）、综合性（理性、非理性）、稳定性、内隐性（发自肺腑的力量）、广泛性作用前-对教师行为选择起指导作用；中-行为过程监控作用；后-行为结果评价作用教师公正对学生个体的公正，对学生集体的公正；公平合理的对待和评价全体合作者教师公正是教育公正的核心内容内容坚持真理，秉公办理，奖惩分
196、明教师荣誉是教师道德行为的调节器；更好履行义务、人格完善的助推器；形成良好师德风尚的重要精神条件内容光荣的角色称号，无私的职业特性，崇高的人格形象教师人格在策略上采取“取法乎上”师表之美的价值充分发挥教育主体的德育潜能；充分促进学生的榜样学习；改善教育与道德教育的效能1997年修订的中小学教师职业道德规范依法执教、爱岗敬业、热爱学生（感情基础、职业道德高低的试金石）、严谨治学、团队协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表严谨治学（自我完善、时代发展）基本要求精深的专业知识；刻苦钻研、精益求精的精神；谦虚谨慎的态度；锐意创新的品质2008年修订的中小学教师职业道德规范爱国守法教师职业的基本要求爱岗敬业
197、教师职业的本质要求关爱学生师德的灵魂、核心关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公平对待学生对学生严慈相济，做学生的良师益友保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生教书育人教师的天职/根本任务教师职业区别于其他职业的显著标志为人师表教师职业的内在要求教师职业道德区别于其他职业道德的显著标志终身学习教师专业发展的不竭动力教师职业道德规范教师职业道德的基本规范中小学教师职业道德规范、教师职业道德规范解读教师在教育职业中的道德规范热爱教育、乐于奉献教书育人、尽职尽责严谨治学，提高水平热爱教育是对教师的基本要求，乐于奉献是人民教师的本色教书育人是教师的天职，是
198、教师的基本使命和主要工作严谨治学是衡量教师职业道德水准高低的一个起码尺度；精神实质-实事求是教师在师生关系中的道德规范热爱学生关心学生的成长：关心学生的精神生活，心理健康，身体素质尊重学生了解学生是教师热爱学生的起点，也是教师进行教育的前提公平的对待学生严格要求学生言而有理，言而有度，严而有恒，严而有方（方法）教师在教师群体中的道德规范尊重同事团结协作前提和基础；严于律己、以诚待人公平竞争教师在自身建设中的道德规范依法执教、爱岗敬业、廉洁从教、为人师表（工作对象，劳动任务，从教自身要求）教师职业道德修养含义教师为了培养高尚的师德，所进行的自我锻炼、自我教育、自我陶冶恰当处理好自己在教育过程中应
199、尽的义务为原则的一种自我教育和自我改造的过程基本内容思想政治和道德修养、知识和技能修养、心理素质修养途径知-学习道德理论；行-参加社会实践；知行统一方法加强理论学习，注意内省慎独教师职业道德修养的最高层次-慎独确立可行目标，坚持不懈努力勇于实践磨练，增强情感体验虚心向他人学习，自觉与他人交流正确开展批评和自我批评层次性高、教育性强-教师职业良心区别于其他职业良心的特点PS教师职业道德提升（外在、社会活动）教师职业道德教育（内在、个人）教师的自我修养-理论+实践2000年关于加强中小学教师职业道德建设的若干意见中小学教师职业道德教育内容政治理论，教育方针、政策，法律法规，教师职业道德规范（职业理
200、想教育），教师心理健康教育等（不包括职业纪律教育）教职工代表大会的职责听取学校章程草案的制定和修订情况报告，提出修改意见和建议听取学校发展规划、教职工队伍建设、教育教学改革、校园建设以及其它重大改革和重大问题解决方案的报告，提出意见和建议听取学校年度工作、财务工作、工会工作报告以及其他专项工作报告，提出意见和建议讨论通过学校提出的与教职工利益直接相关的福利、校内分配实施方案，以及相应的教职工聘任，考核奖惩方法审议学校上一届（次）教职工代表大会提案的办理情况报告按照有关工作规定和安排评议学校领导干部通过多种方式对学校工作提出意见和建议，监督学校章程、规章制度和决策落实，提出整改意见和建议讨论法律
201、、法规、规章规定的以及学校与学校工会商定的其他事项教师职业道德的特点适用的针对性（只针对教师）；要求的双重性（教书+育人）；内容的全面性；行为的典范性反映教师创新能力发展的评价体系应包括职业道德了解学生、尊重学生教学设计与实施交流与反思尚未成立独立理论体系具有独立理论体系教育心理学教育心理学概述教育心理学概念是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学（如何教；如何学；学与教之间的关系）研究内容五要素三过程学科性质：心理学与教育学的交叉学科，具有理论性与应用性的学科区别：教育心理学不是心理学原理在教育中的简单应用，它是一门独立的学科学生-主体（主要研究对象）教师-主导（关键作用）教学内容-由
202、社会发展所提出的要求确定：教学大纲、教材、课程教学媒体-是教学内容的载体，是师生传递信息的工具-课本教学环境物质环境-课堂自然条件、教学设施精神环境-课堂气氛、师生关系不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究不能忽视的内容学习过程-核心；教学过程；评价和反思过程作用描述解释预测控制对已经产生的心理现象，用科学语言进行描述为什么会产生这一现象根据已有的心理现象进行推测有效控制四个发展时期发展时期（20世纪20年代至50年代末）成熟时期（20世纪60年代至70年代末）完善时期（20世纪80年代以后）初创时期（20世纪20年代以前）裴斯泰洛齐-教育教学的心理学化赫尔巴特-教学研究
203、建立在科学基础（心理学）之上乌申斯基-1868年人是教育的对象 俄罗斯教育心理学奠基人卡普捷列夫-1877年教育心理学 世界第一本桑代克-1903年教育心理学 西方第一本 教育心理学之父房东岳-1908年翻译小原又一教育实用心理学弗洛伊德-20世纪40年代斯金纳-20世纪50年代程序教学教学机器教育心理学研究中行为主义占主导廖世承-1924年编写中国第一本教育心理学教科书教育心理学研究由行为主义转向认知范畴布鲁纳-课程改革运动罗杰斯-“以学生为中心”，人文主义教学-教师只是一个“方便学习的人”20世纪60年代，人本主义思潮掀起了一场教育改革运动奥斯贝尔-有意义学习的条件加涅CAI（计算机辅助教
204、学）教育心理学越来越注重与教学实践相结合布鲁纳-1994年主动性学习潘菽-1980年教育心理学重要人物研究原则研究方法心理发展与个别差异学习心理合作性学习反思性学习社会文化研究猪舍合饭研究如何使学生主动参与教育学的过程，对自身心理活动作控制研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，对学习进行自我调控研究如何使学生共享教育学过程中所涉及的人类资源研究社会文化背景如何影响学习的过程和结果即帮助教师准确的了解问题-不是解决为实际教学提供科学的理论指导帮助教师预测并干预学生帮助教师结合实际教学进行研究关注：发展与教育、学习与教学、认知与个性、一致与差异核心：学习心理研究对象教的心理活动、学的心理活动、
205、教与学的互动机制、学生心理发展特点教育心理学教育心理学概述重要人物亚里士多德论灵魂历史上第一部论述各种心理现象的著作冯特1897年在德国莱比锡大学建立第一个心理学实验室“（科学）心理学之父”生理心理学原理、民族心理学、心理学大纲裴斯泰洛齐“教育教学的心理学化”口号卡普捷列夫1877年教育心理学世界第一本桑代克乌申斯基1868年人是教育的对象俄罗斯教育心理学奠基人1903年教育心理学西方第一本1913/1914三卷本人的本性学习心理工作疲劳个别差异及其原因赫尔巴特教育学理论体系两个基础：心理学、伦理学“现代教育学之父”、“科学教育学奠基人”1806年普通心理学标志着规范教育学建立传统三中心课堂中
206、心教师中心教材中心教学四个阶段明了；联想（联合）；系统；方法教育性教学原则杜威实用主义哲学创始人、现代教育代表人物、进步教育代表人物新三中心儿童中心、活动中心、经验中心名言教育即生活；教育即生长；教育即经验的改组或改造；学校即社会；从做中学民主主义与教育、我们怎样思维、经验与教育、我的教育信条教育无目的论/教育适应生活说五步探究法创设情境、确定疑难、提出假设、推断假设、验证假设普莱尔1882年儿童心理（学）-最系统最权威的论述儿童心理发展的著作“科学儿童心理学之父”房东岳1908年翻译小原又一教育实用心理学廖世承1924年编写中国第一本教育心理学教科书蔡元培陈大齐“中国心理学的先驱/奠基人”北
207、京大学-建立了中国第一个心理学实验室研究原则客观性原则-实事求是进行所有科学研究的前提条件教育性原则/道德性原则-不伤害被试、促进被试心理良性发展华生-小艾尔伯特怕白兔发展性原则-动态的、变化的原则看待理论联系实际原则/实践性原则-从实际需求出发系统性原则-全面的、整体的观点研究方法实验法严格的人为控制（条件）实验条件无关条件因果关系对应明确可重复操作分类实验室实验现场实验/自然实验变量自变量-自己变化因变量-因此变量的变化而变化额外变量/控变量/无关变量心理学研究中应用最广，成就最大观察法教育心理学研究中最基本、最普遍的方法，“科学研究的前门”人为控制要求低通过感官或借助于一定仪器/各种工具
208、（隔着单面镜观察）（多数情况下）不要让被试者知道-更加真实单盲-被试者不知道-避免霍桑效应双盲-被试者、主试人都不知道-避免罗森塔尔效应调查法常用的：问卷法、访谈法任何人都可以编制（不用专业）测出想测的内容即可信度低，效度低分类书面调查-问卷法口头调查-访谈法测验法通过量表（标准化问卷）来测量某种心理品质理论支撑，专业人员编制相对性评价（将个人测量放入所有人中作比较）信度高、效度高心理学中专业成熟量表SCL-90教育经验总结法产品分析法检查作业个案法一个被试或少量被试优点：被试数量少，可以展开更系统、更深入的研究缺点：1.被试数量少，样本会流失；2.结论的可推广性调查（外部效度较低）一个原则、
209、两个基础、三个中心、四个阶段老师在课堂中讲教材例如:灯光对学生学习成绩的影响。自变量:灯光;因变量:学生成绩;额外变量:其他因素对立对立由低到高青春期：12-20岁教育心理学教育心理学概述心理发展与个别差异心理发展概述心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至死亡整个生命进程中所发生的一系列心理变化心理发展八个阶段乳儿期（0-1岁）婴儿期（1-3岁）幼儿期/学龄前期（3-6、7岁）童年期/学龄初期（6、7-11、12岁）少年期/学龄中期（11、12-14、15岁）青年期（14、15岁-25岁）成年期（25-65岁）青年初期（14、15-17、18岁）青年晚期（17、18-25岁）老年期（65岁以后）
210、发展生理发展心理发展认知发展（感知记想思）人格发展（气质、性格、能力）社会化发展（亲子关系，同伴关系，师生关系）心理发展的基本特征/一般规律连续性和阶段性连续性（量变）阶段性（质变）定向性和顺序性定向性（一定方向）顺序性（由低到高不可逆）拔苗助长、不陵节而施不平衡性（单个人内部）两个高速时期新生儿期青春期关键期/敏感期奥地利生态学家劳伦兹-动物的印刻现象（小鸭子认妈妈）心理发展因进行的速度、到达的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式-同一方面有快慢，不同方面有早晚错过关键期，仍会发展，但事倍功半常见关键期2-3岁是口头语言；4-5岁是书面语言；三岁是性格培养；四岁：形象视觉发展（形、色
211、）差异性（人与人之间）个体发展过程中，环境影响其最大作用的时期互补性、整体性、稳定性与可变性中小学生心理发展的特征童年期-小学生长最快、变化最大、可塑性最强四年级（10-11岁）具体形象思维为主过渡到抽象思维为主，仍以具体形象为支柱少年期-初中心理断乳期、危险期抽象思维占主导，出现反省思维学生的认知发展与教育青年初期-高中自我意识有了质的飞跃；身体状态的剧变、内心世界的发现、独立精神抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转变，开始出现辩证思维记忆的黄金时期，自我形象空前关注影响个体心理发展的因素遗传环境教育个体主观能动性发展与教育的关系教育必须以一定的心理发展特点为依据学习准备-（生理+心理）发
212、展水平游戏理论游戏是幼儿的主导活动游戏理论早期当代认知发展与游戏分类依恋弗洛伊德-游戏是发泄力比多的最佳途径埃里克森-在游戏中抚平创伤，重建快乐皮亚杰-游戏受认知发展水平的影响维果斯基-社会建构主义剩余精力说-席勒-通过游戏消耗剩余精力松弛说/娱乐论-拉扎勒斯-通过游戏恢复精力生活准备说/提前训练说-格鲁斯-未来生活做准备复演说-霍尔-对人类祖先生活的“回忆”机能游戏/练习性游戏/感知动作游戏-重复简单的动作/模仿-老鹰抓小鸡象征游戏-幼儿园时期-以儿童经验为基础,想象虚拟情境-手当枪,竹马规则游戏-童年期-规则性、内隐性、竞争性-剪刀石头布、象棋哈罗-恒河猴实验-舒适的肢体接触比食物喂养更重
213、要安沃斯-陌生情境法安全型依恋、逃避型依恋、矛盾型依恋人格、社会化发展个别差异学习心理年龄+特征独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾对未来充满理想，意志坚强、行动自觉；生活脱节的幻想特点过渡性（从幼稚期向成熟期过渡）、闭锁性（心理活动含蓄、内隐）、社会性（受社会文化影响）生物前提和物质基础提供多种可能性主导作用决定性作用自然环境+社会环境制约着心理发展的过程、方向、趋势、速度和程度是个体心理发展的内在动力学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适应性，那些促进或妨碍学习的个人生理+心理发展的水平和特点社会文化-（语言）-心理发展通过语言将社会文化内化到心理发展教育心理学教育心理学
214、概述心理发展与个别差异心理发展概述学生的认知发展与教育皮亚杰【瑞士】维果斯基个人建构主义/认知发展主义皮亚杰的理论核心-“发生认识论”-人的知识源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础影响认知发展的因素成熟认知发展图式-通过认识世界，形成自己独特的认知结构（关于某一主题的认知结构）同化-认知结构没有发生本质变化（量变）-整合到已有的顺应-认知结构发生质的变化（质变）-三观已经坍塌平衡-同化与顺应之间的“均衡”-动态的，不断建构与完善认知发展阶段感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7-11岁）形式运算阶段（11岁-成人）客体永存性（9-12月）延迟模仿的产生自我中心（中心化
215、）思维不可逆不守恒-集中化/刻板性泛灵论集体的独白早期的信号功能/符号学习（特指）不能推断事实-只看表面现象，不知深层次本质不合逻辑的推理/传导推理（错误的）-驼背病好了不驼背了去自我中心/去中心化可逆性守恒自我中心言语重复分类序列号假设-演绎推理类比推理可逆性与补偿命题之间的关系思维的灵活性社会建构主义社会文化发展观内化说两种工具说物质工具-动物vs人精神工具-人由低级到高级两种心理机能低级心理机能高级心理功能心理活动的随意机能不断发展心理活动的抽象-概括机能不断提高各种心理机能不断变化重组，形成了以符号为中介的心理结构心理活动的个性化最近发展区（ZPD）儿童现有水平与可能达到的发展水平之间
216、的部分-(掌握边缘)支架式教学教育应该走在发展的前面在现有水平和可能达到的水平之间架上梯子老师的指导很重要老师指导由多变，最终达到独立人格、社会化发展个别差异学习心理18月左右，榜样离开后，婴儿仍能模仿将各种感知信息，以符号的形式储存，积累表象三山实验、“掩耳盗铃”从自己的角度出发来观察和理解世界A-B；B-A只在一个维度思考将人类的特征赋予无生命的物体每个孩子都在说，但无交流天黑了，认为红旗是黑色的具体运算阶段的儿童能够运用逻辑思维解决具体问题，但必须依赖于实物或直观形象的支持，不能够进行纯符号运算。儿童社会化发展的重要标志反演可逆（反方向演示）-画路线图；互反可逆是具体运算阶段的重要标志-
217、外形上发生变化，特有本质属性不变尝试-错误黑色或白色；圆形或方形形成分类系统将长短不等的小木棒，按从长到短的顺序排列钟摆实验狗皮毛；鸟羽毛-只有通过反省性思维，而不是观察，才能理解这种关系通过方法改变命题思维能力：筹码实验（and-or）由低级向高级发展的标志教学在发展中起主导作用，它决定儿童的发展，决定着发展的内容，水平，速度及智力活动的特点练习与经验（自然经验、社会性经验）平衡教学创造着最近发展区独白集体的独白教育心理学教育心理学概述心理发展与个别差异心理发展概述学生的认知发展与教育人格、社会化发展埃里克森弗洛伊德人格的概述概念结构人格是决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为有稳定
218、区别的综合心理特征气质、性格、自我调控系统/自我意识自我认知（自我意识的主要/首要成分）特征独特性稳定性整合性/统合性功能性社会性时间:江山易改，秉性难移;三岁看大，七岁看老空间:在不同场合的表现一样复杂性人格测验自陈式人格测验明尼苏达多项人格测验（MMPI）爱德华个人兴趣量表(EPPS)卡特尔16种人格因素测验(16PF)投射式人格测验罗夏克墨迹测验(RIBT)主题统觉测验(TAT)句子完成测验(SCT)情境测验自我概念测验影响人格形成与发展的因素生物遗传因素、社会因素、个人主观因素家庭教养方式-鲍姆宁学校教育-指导定向作用同辈群体自我意识概念:个体对自己以及自己周围事物的关系的意识构成发展
219、生理自我(自我中心期)社会自我(客观化时期)心理自我(主观自我时期)人格三我结构本我（生物本能我）-快乐原则、自我（心理社会我）-现实原则、超我（道德理想我）-道德原则人格发展阶段口腔期(0-1岁左右)；肛门期(1-3岁左右)；性器期(3-6岁左右)-恋父、恋母；潜伏期(6-12岁左右)；生殖器(12-18岁左右)-早恋前提假设:发展危机(发展任务)八个阶段基本信任感对基本的不信任感(0-1.5岁)-希望品质自主感对羞耻感(2-3岁)-意志品质主动感对内疚感(4-5岁)-目标品质勤奋感对自卑感(6-11岁)-能力品质自我同一性对角色混乱(12-18岁)-诚实品质亲密感对孤独感(18-30岁)-
220、爱的品质繁殖感对停滞感(30-60岁)-关心品质自我整合对绝望感(60岁以后)-贤明品质个别差异学习心理不一样-人心不同，各如其面不同时空具有一致性健康的人格(人格分裂)性格决定命运受社会历史条件制约多方面参与-横眉冷对千夫指自陈法也称问卷法，一般是让被试，按一定的标准化程序和要求，一次性回答问卷上的大量问题，然后根据测验分数和常模来推知被试者属于哪种性格类型。-被试者本人对自己的评价测验可用于临床诊断或正常人的人格评定美国爱德华，225个题目，会出人格剖面图，了解个人的爱好和倾向明尼苏达教授：哈茨韦和麦金莱，1943年，566个题目，凡年满16周岁，具有小学文化水平美国卡特尔，16组题目，1
221、6种根源特质，具有阅读能力的青年人、成年人以及老年人艾森克人格测验（EPQ）、爱德华个人偏好量表（EPPS）、加州心理调查表（CPI）、大五人格投射法是利用某些材料（一般是意义模糊的刺激），要求被试对刺激材料进行解释，让他们在不知不觉中，将自己的思想，态度，愿望和情感泄露出来，从而确定其性格特征-解释材料,不知不觉中展示性格测验瑞士罗夏克1921年，根据墨渍图提问“这可能是什么？你看见了什么？”分析态度和性格美国莫瑞和摩尔根1938年，30张黑白图片，根据图片主题自由联想，编成故事，分析故事推测个性-看图说话房树人测验让受测者自由的给予语言反应来完成未完成的句子性格教育测验、情境压力测验形容词
222、列表、Q分类法优缺点优点不受语言文字限制，在任何不同环境中都可使用缺点评分缺乏客观依据；测验对特定行为不能提供较好的预测；需要花费大量时间社会因素专制型、放纵型、民主型另一版本权威型、专断型、放纵型、忽视型自我体验（情感-自尊心、自信心）自我控制（行为-意志控制、自我检查，自我监督，自我调节）三岁左右基本成熟少年期基本成熟社会规范约束从轻信成人的评价逐渐过渡到自我独立评价自我调控能力差，言行不一自我评价越来越客观、公正、全面，具有社会道德性，形成自我理想，追求最有意义和最有价值的目标学生自我意识的发展小学儿童的自我意识处于客观化时期；1-2年级迅速发展、3-5年级平稳发展、5-6年级加速发展（
223、第二个上升期）初中青少年期是自我意识发展的第二个飞跃期自我意识发展的特点出现成人感，自尊感增强，出现自卑感自我开始分化：主我、客我、理想的我、现实的我高中六年级至初三平稳期、初三至高一显著上升自我意识中独立意向发展高中二年级是学生自我意识各成分发展的普遍提高阶段自我作为意愿与行为主体的“主我”-真实的自己作为他人社会评价和社会期待的“客我”自己评价中的自己他人评价中的自己赫尔曼威特金杰罗姆卡根戈登帕斯克科尔勃教育心理学心理发展与个别差异个别差异认知能力/智力差异个体差异群体差异智力发展早晚差异智力发展水平差异智力发展类型差异年龄差异种族差异性别差异起源于社会文化注意教学材料与语言方面：避免使用
224、含有性别偏见的观点男女智力的总体水平大致相等男女的智力结构有差异,各自具有自己的优势领域离散程度（高低落差）:男性女性学科和兴趣方面:选择自己的兴趣爱好课堂管理与活动方面:都有权利参与管理课堂教学与互动方面:提问次数智力是影响学习的一个重要因素,是学习成绩的一个可靠预测指标。不影响学习现象发生影响学习的速度，数量，巩固程度和学习迁移认知风格vs学习风格认知风格/认知方式，认知活动中所偏爱的信息加工方式，主要影响学生的学习方式学习风格视觉型听觉型动觉型场依存型场独立性身体适应测验-空军飞行员坐正镶嵌图形测验依据外部线索依据内部线索心理分化水平高（思考更深刻）兴趣偏好：人文、社会科学易受暗示，学习
225、欠主动，由外部动机支配结构严密的教学-定论式兴趣偏好：理科、自然科学独立自觉学习，由内在动机支配结构不严密的教学-开放式匹配相似图形测验冲动型沉思型速度快，错误率高从整体思考速度慢，错误率低从细节思考，谨慎整体型系列型看书做笔记听老师讲做实验综合多个属性一步一步，一个属性发散型反省观察+具体自由发言、小组讨论聚合型主动实验+抽象理论用于实践同化型反省观察+抽象听讲座，将抽象内容内化为自己的顺应型主动实验+具体现场调查、实验室工作辐合型-找到最合适的唯一答案发散型-多种答案，有创见性格差异聪明早慧vs大器晚成（一般能力的差异）-智力水平正态/常态分布(钟形曲线)各种因素（知觉、记忆、想象、思维）
226、存在质的差异-文科vs理科青年人vs老年人犹太人性别差异主要表现在特殊智力因素：数学能力，言语能力等可以从一个人掌握知识技能的速度和质量上看出能力的大小认知方式差异类型性格的特征差异奥尔波特卡特尔共同特质个人特质是在同一文化形态下的群体所共同具有的特质首要特质中心特质次要特质一个人最典型、最具有概括性的特质-一个构成个体独特性的几个重要特质个体的一些不太重要的特质表面特质根源特质从外部行为能直接观察到的特质需要分析原因；决定外显行为的潜在变量，是人格的本质因素分析法-16种相互独立的根源特质性格的类型差异荣格外向型与内向型威特金独立或顺从理智型（自控力强）、意志型（不受情绪影响）、情绪型（受情
227、绪影响）现代特质理论艾森克-“三因素模型”外倾型（内向/外向）、神经质（稳定/不稳定）、精神质（异常行为）艾森克人格问卷-EPQ塔佩斯-“五因素模型”-OCEAN外倾型、宜人性（利他）、责任性（公正、胜任）、神经质（情绪稳定）、开放性（想象力、创造力）大五人格因素的测量表(NEO-0PI-R)特里根-“七因素模型”五因素+正效价（优秀、积极）+负效价（邪恶、消极）连锁学习辨别学习概念学习教育心理学教育心理学概述心理发展与个别差异学习理论学习概述学习概念人类学习vs动物学习行为主义学习理论个体在特殊情境下由于练习或反复经验而引起行为或行为潜能的相对持久的变化。行为潜能：认知结构、情绪、态度“一朝
228、被蛇咬十年怕井绳”非药物、非本能、非成熟、非疲劳、非病、非表演、非重复一样的学习：人和动物共有的VS教育：人特有人类的学习是一个积极、主动的构建过程人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程（社会性）人类的学习是在社会活动中，通过语言中介来实现的学生学习的特点以掌握间接知识经验为主在教师有目的、有计划、有组织地指导下进行的主要任务是掌握系统的科学知识、技能，形成科学的世界观和良好的道德品质在学校班集体中进行具有一定的被动性根本特点：接受前人经验，接受学习学习目标具有全面性、多重目的性不具有：有效性学习的分类根据学习主体动物学习、人类学习、机器学习按意识水平（阿瑟雷柏）内隐学习、外显学习加涅奥
229、苏贝尔按学习水平按学习结果学习方式（形式）性质（学习内容与认知结构的关系）接受学习发现学习有意义学习机械学习学生学习最基本的类型，也是最主要的学习方式。真实性学习活动：切合学生实际需要，有助于把知识活学活用的学习活动学习内容（冯忠良）知识的学习、技能的学习、行为规范的学习（道德品质和行为习惯）信号学习学习对某种信号作出某种反应：刺激-强化-反应（巴甫洛夫S-R）刺激-反应学习情境-反应-强化（斯金纳R-S、桑代克的效果律）连锁学习联合两个或两个以上的刺激反应动作，形成一系列刺激反应动作联结-复杂的操作言语连接学习形成一系列的言语单位的联结，即语言与连锁化-单词+单词+=句子辨别学习学会识别多种
230、刺激的异同，并对之做出不同的反应把相同点、不同点、易混淆的区分开概念学习对刺激进行分类，学会对一类刺激做出同样的反应-泛指“猪、牛、狗”概括为“动物”规则或原理学习学习两个或两个以上概念之间的关系-命题学习公式：圆的直径是半径的两倍解决问题学习（高级规则的学习）在不同情况下，使用所学原理或规则去解决问题人+动物人特有智慧技能心智技能辨别学习、具体概念学习、定义性概念学习、规则学习、高级规则学习认知策略策略性知识调控自己的注意、学习、记忆、思维等内部心理过程的技能学习言语信息陈述性知识有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息的学习-学后说出“诚实”的含义动作技能操作技能通过身体
231、动作的质量的不断改善而形成的整体动作模式的学习态度影响个人对人、事、物采取行动的内部状态对人态度/社会关系、对活动的态度、对个人品德的态度具体概念学习定义概念学习理解死记硬背教育心理学学习理论行为主义学习理论巴浦洛夫的经典性条件作用理论华生的“刺激-反应”说反射的分类无条件反射、条件反射（第一信号系统、第二信号系统）实验：狗分泌唾液实验1.肉-无条件刺激2.铃声（没反应）-中性刺激3.肉+铃声-无条件+中性刺激4.铃声-条件刺激规律获得-形成反射消退-条件反射形成后未得到强化，逐渐减弱至消失恢复-条件刺激再度出现自动恢复刺激的泛化-分不清刺激刺激的分化-分得清刺激实验：儿童恐惧形成的实验（小艾
232、尔伯特-白兔，违反教育性原则）人类出生时只有几个反射和情绪反应，所有的其他行为都是通过条件作用（后天学习）建立新的S-R联结而形成的。桑代克的“联结-试误”（尝试错误）说实验：饿猫出笼实验-学习是一个盲目的、渐进的、尝试错误的过程学习遵循的原则评价教育意义准备律练习律效果律这里的“准备”是学习者在学习开始时学习的动机，不是指学习前的知识准备和成熟方面的准备。五条副律多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化的原则、联想交替原则优点：联结说是教育心理学历史上第一个较为完整的学习理论缺点：忽略了认知、观念和理解在学习中的作用，抹杀了人类学习和动物学习的区别允许学生犯错误，鼓励多次尝试-尝
233、试错误说学习应在有准备的状态下进行，不搞“突然袭击”-准备律学习过程中，加强合理的练习-练习律使学生得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极的后果-效果律斯金纳的操作性条件作用理论实验：小白鼠按压按钮获得食物行为分类应答性行为：有刺激才引起行为操作性行为：无刺激也能引起行为巴甫洛夫vs斯金纳理论的区别班杜拉的社会学习理论学习者的心理准备和心理调节状态重复或练习加强刺激与反应之间的联结练习后给予满意的反馈；满意-加强、烦恼-减弱经典条件作用操作条件作用代表人物代表人物行为无意识的、情绪的、生理的巴甫洛夫斯金纳行为有意的顺序S-R:先有刺激S（人以外、外界的），后有反应R（人作出的）顺序(S
234、)-R-S：行为发生在刺激之前，行为之后的刺激会影响这个行为出现的频率强化强化是采用适当的强化物，而使机体反应频率、强度和速度增加的过程强化物：凡是能增加行为频率的刺激或事件分类正强化/积极强化负强化/消极强化呈现想要的愉快刺激来增强反应频率（+）消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率（）类型连续强化间隔强化每次行为之后都给予强化间隔一定时间或比例给予强化固定比例强化变化比例强化注意找清主体（人）愉快/厌恶、呈现/取消否定动词+愉快-负惩罚+厌恶-负强化间隔一定的次数给予强化每两次强化之间间隔的反应次数是变化不定的计件工资、每举三次手给予一次发言机会钓鱼、买彩票固定时间强化间隔一定的时间给予
235、强化扇贝效应（考前临时抱佛脚）、计时工资变化时间强化强化之间间隔的时间是变化的随时小测验、冲浪运动普雷马克原理/祖母法则选择强化物时：利用高频活动作为低频活动的有效强化物做完作业后可以看电视强化物分类一级强化物二级/次级强化物直接满足有机体需要的刺激物食物、水、安全、温暖、性经学习而间接使有机体满足的刺激物奖金、金钱人类最基本的次级强化物社会强化物表扬、微笑、关注活动强化物玩玩具、做游戏代币强化物信物、小红花、分数逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用回避条件作用已经出现-厌恶刺激出现时，有机体作出的逃避反应概率增加未出现-厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，消退惩罚是指条件刺激形成以后，如果得
236、不到强化条件，反应会逐渐减弱，直至消失的现象正惩罚/给予性惩罚负惩罚/剥夺性惩罚呈现厌恶刺激，来降低行为发生的概率（+）撤销愉快刺激，来降低行为发生的概率（+）程序教学基本原理学习过程的有效进行，依赖三个条件小步骤呈现学习材料；对学习者的反应及时反馈；学习者自定步调学习程序教学是一种个别化的教学形式，采用连续接近法-将要学习的大问题分解为一系列小问题，并按一定的程序排列呈现给学生，设计好程序不断强化原则小步子原则、积极反应原则、自定步调原则、及时反馈原则、低错误率原则-小鸡不犯错学习的实质-观察学习学习是个体通过对他人的行为及其强化结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的
237、过程实验：儿童学习到的侵犯行为（攻击行为）的实验观察学习的分类直接的观察学习简单模仿抽象的观察学习规则或原理创造性观察学习观察多个榜样的行为，来形成新的行为方式观察学习的过程注意、保持、复现、动机对强化的重新解释直接强化、替代强化（杀鸡儆猴）、自我强化榜样示范（中性词、无褒贬）的效应习得效应学会了环境加强效应既看到榜样的行为，又看到榜样或其行为的其他特征抑制效应榜样做了不该做的行为，受到惩罚，自己之后不会做该行为-行为去抑制效应榜样做了不该做的行为，没有受到惩罚，自己也会做该行为-行为情绪唤醒效应看到别人成功后，情绪被唤起，处于兴奋状态-传销、成功学反应促进效应学习者受榜样的影响，去做那些他们
238、本来会做但不去做的事情-英雄事迹教育心理学学习理论认知派学习理论格式塔学派的完形-顿悟学习理论托尔曼的符号学习理论布鲁纳的认知-发现学习理论（认知结构学习）奥苏贝尔的有意义接受学习理论（认知同化学习理论）加涅的信息加工学习理论实验苛勒：黑猩猩叠箱子够香蕉/抓竹竿取香蕉认知派学习理论：学习在于内部认知的变化，强调学习的内部过程及认知结构的建立，强调个体的意识，认为学习的过程是学习者处理环境刺激的内部过程和机制。学习的实质形成新的完形，并不是形成刺激-反应的联结学习的过程顿悟过程尝试错误是顿悟的开端顿悟：就是领会到自己的动作和情境、特别是和目的物之间的关系桑代克的联结-试误VS苛勒的完形-顿悟并不
239、是互相排斥和绝对独立的联结-试误是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果实验小白鼠走迷宫实验观点学习是有目的的，是期望的获得学习是对完形的认识，是形成认知地图 的过程（小白鼠学习方位的迷宫）托尔曼主张将行为主义S-R公式改为S-O-R 公式（O代表机体的内部变化）潜伏学习动物在没有强化的条件下，学习也会发生，只不过结果不太明显，是“潜伏”的。-与行为主义相反一旦受到强化，具备了操作的动机，这种结果才通过操作而明显表现出来。美国布鲁纳：学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构 转化为学生头脑中的认知结构。外在的：学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法内在的 认知结构学生观学习的实
240、质-主动形成认知结构认知结构是指一种反映事物之间的稳定联系和关系的内部认识系统，是某一学习者观念的全部内容和组织。学生学习的过程新知识的获得、知识的转化、知识的评价教学观教学的目的-理解学科的基本结构教学的最终目的 是促进学生对学科结构的一般理解掌握学科的基本结构的教学原则-冻结城墙动机原则结构原则程序原则强化原则学生三种基本的内驱力/内在动机好奇内驱力（求知欲）胜任内驱力（成功的欲望）互惠内驱力（人与人之间和睦相处的需要）任何知识结构都可以用动作、图像和符号 三种表象形式来呈现动作表象（借助动作学习）、图像表象（借助图像学习）、符号表象（借助语言学习）发现学习布鲁纳认为：发现是教育儿童的主要
241、手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法 是发现学习。优缺点优点可以充分发挥学生学习的自觉性与主动性缺点费时费力；不系统（学生很难在短时间内掌握系统化的知识）特征强调学习过程；强调直觉思维；强调内在动机；强调信息提取作用提高智慧的潜力；使外部动机/奖励向内部动机转移；有利于学生学会发现探索的方法；帮助信息的保持和检索评价理论完全放弃了知识的系统传授，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。他认为“任何科目都可以按照某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”-忽视了身心发展阶段性发现学习虽然有其积极作用，但运用的范围有限耗时耗力，不经济学习主体（学生）、学科领域、执教人员（教师）奥苏贝尔关于
242、学习的分类方式/形式接受学习、发现学习性质有意义学习、机械学习有意义学习概念有意义学习的本质：建立起非人为 的和实质性 的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。非人为（是只有内在联系，而不是任意的联想或联系）、实质性的联系（非字面的联系）条件主观条件-人客观条件-材料具有有意义学习的心向-想学习材料本身要有逻辑意义区别（奥苏贝尔VS罗杰斯）有意义学习类型认知结构有适当的知识-可以学习者积极主动 的使新旧知识产生联系-主动符号学习概念学习命题学习表征学习；特指。词汇（中英文）非语言（动作、信号灯）事实类（时间、地点、人名）一类事物、本质共同；泛指。概念成分：名称定义（冒号之后的）属性例证
243、（正例、反例）概念间的关系（速度时间距离）接受学习奥苏贝尔认为：学生的学习主要是接受学习。接受学习：是在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习在儿童发展中，接受学习比发现学习出现稍晚。接受学习的出现，意味着儿童达到了较高水平的认知成熟程度认知同化的过程上位学习/总括学习下位学习/类属学习并列结合学习与派生相反原有（a1、a2、a3）新（A）；（苹果、梨水果）派生类属学习相关类属学习没有改变 原有认知（量变）改变/拓展 了原有认知原有（A）新（a1、a2、a3）；（水果苹果、梨）原有（水果=苹果）新（水果=苹果、梨）改变了对水果的认识原有概念精确化原有（水果）新（蔬菜、肉类）等级相同，没有包含关
244、系，新学习知识对原有知识没有补充接受学习=“讲解教学”（教师中心）优缺点优点省时省力；可以在短时间内掌握系统化知识缺点学生自觉性、主动性差特点要求师生之间有大量的相互作用；大量利用例证；教学过程和学习过程是演绎的（从一般到特殊）；教学过程是有序列的，材料的呈现有一定的步子，这些步子首先是先行组织者两个原则一个策略逐渐分化原则（一般观念再分化）、整合协调原则（认知结构要素，重新加以组合）先行组织者策略先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料（高于学习任务）分类陈述性组织者比较性组织者概括性和抽象性高于新知识-上位学习概括性和抽象性=新知识-并列结合学习原有认知结构新知识（学习迁移）的影响因素可利
245、用性高、可辨别性大、稳定性强遗忘学说-同化说积极遗忘（节省记忆空间）、消极遗忘（记错/记混了）学习动机的分类认知内驱力（对知识、学习感兴趣）、自我提高内驱力（自己的地位、荣誉、自尊）、附属内驱力（老师、家长的表扬）学习的分类学习结构模式感觉记录器（瞬时记忆）-（注意）短时记忆人（复述）信息（编码）长时记忆学习过程的八个阶段动机、了解/领会、获得/习得、保持、回忆、概括、操 作、反馈-东邻西宝会做盖饭九五矩阵教学法引起注意；告诉学习者目标；激起对先前学习的回忆；呈现刺激材料；提供学习指导；诱导学习表现；提供反馈；评价表现；促进记忆迁移教育心理学教育心理学概述心理发展与个别差异学习理论学习概述行为
246、主义学习理论认知派学习理论人本主义学习理论建构主义学习理论马斯洛自我实现的人格观内在学习论人对于自我发挥和完善的欲望内在学习外在学习-外在的强化和刺激-行为主义“几个铜钱，几把钥匙，对于学生成长毫无益处”罗杰斯知情统一的教学目标观有意义的自由学习观学生中心的教学观人本主义主张的师生关系是平等的、朋友式的，教师要营造好的课堂氛围，要做到真诚一致：坦诚相见无条件的积极关注：（优点、闪光点）克服（缺点）同理心（换位思考）：可称为共情，不能称为移情“知情统一的完人”or“功能完善者”将学习分为无意义学习有意义学习学习没有个人意义的材料，不涉及感情或个人意义。只是知识的积累，学的吃力，易遗忘。个人参与性
247、质；是自发的；是渗透的（态度、个性、各方面）；采取学生自我评价奥苏贝尔罗杰斯仅仅是认知范畴（知识与知识）；间接经验知情统一的全人（知识与全人）；间接经验+直接经验颈部以上的学习教师角色不是权威，是“为学习提供便利条件的人”“学习的促进者”“助产士”和“催化剂”非指导性教学精髓：给学生安全感知识观学习观学生观教学观教学模式抛锚式教学/情境教学/实例式教学支架式教学随机进入/通达教学探究学习合作学习认知学徒制“锚”-有感染性的真实事件，以问题为中心，激发学生的好奇心和创造力理论基础：维果斯基“最近发展区”-在“现有”和“可能达到”之间建立一个支架基本环节进入情境搭建支架，引导探索独立探索斯皮诺将学
248、习分为两种：初级学习（结构良好、联系紧密的知识）、高级学习（结构不良-没有唯一固定答案、复杂灵活）基本原理：对于同一教学内容，要在不同时间、在重新安排的情境下、带着不同的目的、从不同的角度多次进行学习，以此来达到获得高级知识的目标概念：是指学习者可以随机通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事件或同一问题的多种方面的认识和理解具体操作呈现情境随机进入学习思维发展训练协作学习效果评价基于问题解决活动的教学“小组”为单位，人数4-6人，特点：组间同质，组内异质约翰布朗示范指导与训练隐退建构主义是认知学习理论的新发展，学习者能够主动建构他们自己的知识；社会互动对于知识架构很重要
249、。知识动态性的具体表现世界上没有绝对真理-知识并不是问题的最终答案，它是人类进步而不断更正，并随之出现新的假设和解释知识并不是适用所有情况，具体情境要再创造同样的知识，不同的人有不同的理解强调学习的主动建构性、社会互动性（处于社会共同体）、情境性（理论与社会实践联系）强调学生已有知识经验（丰富性、差异性）-“学生不是空着脑袋走进教室的”教师观把教师看成是学生学习的帮助者、合作者（信息加工的认知主义把教师当成指导者、设计者）在师生的共同活动中，教师通过提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验区分内部动机外部动机冯忠良教育心理学学习心理学习动机学习策略概念结构学习动机的作用
250、学习动机VS学习效果学习动机VS学习效率区别与关系分类理论学习动机激发与培养激发培养影响因素学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。心理学需要缺乏、不平衡动机激发、维持兴趣认知倾向、积极的情绪体验在学习活动中学习需要学习期待感到欠缺，而力求获得满足的心理状态个体对学习活动所要达到的目标的主观估计包括：学习的兴趣（学习动机中最活跃的成分）、爱好和学习的信念所指向的目标可以是成绩、奖品、赞扬、名誉、地位等学习期待不等于学期目标。学习期待是学习目标在个体头脑中的反映从需要的作用来看：学习需要即
251、为学习的内驱力，即学习驱力动机产生的条件内在条件外在条件学习需要诱因缺乏、不平衡正诱因/积极的诱因负诱因/消极的诱因积极行为,趋向或接近某一目标负性行为,离开或回避某一目标外在诱因分类理智诱因目标及反馈情绪诱因表扬与批评社会诱因竞赛按诱因来源分（人）内部学习动机外部学习动机内在需要外部诱因对活动本身感兴趣（好奇心、喜欢）对学习结果感兴趣可相互转化内部动机外部动机-德西效应：（不恰当的外部奖励，减弱内部学习动机）按起源不同生理性动机；社会性动机按内容的社会意义分高尚的动机利他主义低级的动机利己主义、自我中心的为了赚钱、为父母而学习为了实现中国梦按行为和目标的远近关系分近景性动机作用时间短远景性动
252、机作用时间长按动机与学习活动的关系分直接动机对学习活动本身感兴趣间接动机附加的（社会意义、父母意愿、教师期望）奥苏贝尔按学校情境中的成就动机分认知内驱力自我提高内驱力附属内驱力对任务本身（为了获得知识）自己成就、地位、排名、自尊、威望、荣誉获得长者们（家长、教师）的赞许获认可存在依据学生与长者在感情上具有依附性学生从长者方面所博得的赞许或认可中，获得一种派生的地位享受到这种派生地为乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望近景的直接动机远景的间接动机内部动机外部动机-学着学着感兴趣了按学习动机的作用与学习活动的关系分近景的直接动机远景的间接动机学习活动直接相连（学习内容+学习结果）学
253、习的（社会意义+个人前途）学生求知欲、成功的愿望、对某门学科浓厚兴趣、教师生动讲解、教学内容的新颖性效果明显；稳定性差；易受环境、偶然因素正确稳定久；不正确稳定久大学生的历史使命、不辜负父母期望、争取班集体地位或荣誉激活功能（无有）、定向功能（多个方面选一个）、强化功能（结果都反馈）、调节功能动机的作用：激活指向维持和调节正相一致（学习动机强，学习积极性高），学习行为好，学习效果好负相一致（学习动机弱，学习积极性不高），学习行为不好，学习效果差正向不一致学习动机不强，但如果学习行为好，其学习效果也可能好负向不一致学习动机强，学习积极性高，学习行为不好，学习效果差学习行为与学习结果相一致动机的最
254、佳水平随着任务性质的不同而不同耶克斯-多德森定律一般来讲，最佳水平为中等强度的动机难度-最佳动机易-中等偏高；中-中等；难-中等偏低动机水平与行为效果呈倒U型曲线强化理论需求层次理论成就动机理论成败归因理论习得性无助感理论自我效能感理论自我价值理论-科温顿成就目标理论-德韦克控制点理论自我决定理论-德西、瑞安行为主义-强化原则人文主义-马斯洛通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机学生缺乏学习动机，可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的阿特金森、麦克里兰成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某些问题的愿望和趋势阿特金森-成就动机的分类力求成功的动机避免失败的东西成
255、功概率50%的任务非常容易或非常困难的任务韦纳能力（稳定、内在、不可控）；努力（不稳定、内在、可控）；身心状态（不稳定、内在、不可控）工作难度（稳定、外在、不可控）；运气（不稳定、外在、不可控）；外界环境（不稳定、外在、不可控）由于连续的失败体验而导致个体产生的，对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态塞利格曼无力感产生的过程获得失败体验在体验的基础上进行认知形成“将来结果也不可控制”的期待表现出动机、认知和情绪上的损害（泛化），影响后来的学习实验：小白鼠跳高教育启示与意义对个人影响对下次结果的期待改变；个人情感反应归因指导寻求理解是行为的基本动力；失败能力-习得性无助感；归因于努力能力，产
256、生更强烈的情绪体验意义教师利用反馈的作用,在反馈中给予学生鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信班杜拉是指人对自己能否成功从事某一活动就行为的主观判断人的行为(R)的影响因素先行因素结果因素期待强化结果期待效能期待直接强化、替代强化、自我强化一种行为导致一种结果自己能否办到-能力作用决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性影响人们在困难面前的态度不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现-学习任务的完成自我效能感还会影响活动时的情绪影响因素个人自身行为的成败经验最主要因素成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能感替代经验个体的许多效能期望源于对他人的观察言语暗示/劝说他人的言语暗示能提
257、高自己的效能感，但缺乏经验基础的言语暗示效果是不牢固的情绪唤醒中等水平的情绪唤醒最佳高驱高避-“过度努力/隐晦努力者”；低趋高避-“逃避失败者”；高驱低避-“成功定向者/掌握定向者”；低驱低避-“失败接受者”能力实体观能力增长观观点：能力是固定、不可改变的观点：能力是不固定，可以改变的建立目标：表现目标（做给别人看）建立目标：掌握目标（为了自己）别称：任务卷入学习者别称：自我卷入学习着学习困难的学生更容易形成寻求帮助，使用较高水平的认知策略，更有效的学习方法内控外控凡事操之在己；成功归因于自己的努力，失败归因于自己的疏忽；愿意承担责任凡事操之在人；成功归因于幸运，失败归因于他人的影响；不愿承担
258、责任智力相同，内控型的学生成绩高于外控型学生前提假设有潜力、愿接受挑战内容动机外在动机内化动机内在动机内化动机：外部因素激发个体对学习活动意义的内在认同和追求，是学习的主导动力创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心-启发式教学要创设情境：熟悉教材了解学生（核心）贯彻始终设置合适的目标根据作业难度，恰当控制动机水平表达明确的期望提供明确的、及时的、经常性的反馈合理运用外部奖赏与惩罚有效的表扬对学生进行竞争教育指导归因学习动机的激发与培养激发兴趣，维持好奇心设置合适的目标培养恰当的自我效能感训练归因内部外部表达明确的期望提供明确的、及时的、经常性的反馈合理运用外部奖赏有效运用表扬了解和满足学生的需要；
259、重视立志教育；帮助学生树立正确的自我概念，获得自我效能感；培养努力归因观；培养对学习的兴趣；利用原有动机的迁移主观因素客观因素需要、目标结构；成熟、年龄（生理动机社会动机）；性格、个别差异；志向水平、价值观；焦虑水平、中等最佳家庭、社会、学校死记硬背理解记忆（人为+非人为）理解后归纳总结前中后教育心理学教育心理学概述心理发展与个别差异学习理论学习心理学习动机学习策略概念是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识的制定有关学习过程的复杂方案学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的，而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合学习方法是学习策略的知识和技能基础，学习策略学习基础特征主动性有
260、效性过程性学习者为了完成学习目标，而积极主动使用的学习策略是有效学习所必需的学习策略是有关学习过程的学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成另一版本操作性和监控性的有机统一-最基本特征外显性和内隐性的有机统一主动性和迁移性的有机统一PQ4R方法-托马斯和罗宾逊预习（Preview）、设问（Question）、阅读(Read)、背诵(Recite)、复习(Review)、反思(Reflect)分类 (迈克卡)认知策略（对外部信息的记忆）元认知策略（对认知过程的加工）资源管理策略 复述策略 精加工策略 组织策略 计划策略监控策略调节策略时间管理策略环境管理策略努力管理策略学业求助/资源利用
261、策略记忆术做笔记提问生成性学习运用背景知识，联系客观实际归类策略纲要策略(列提纲)形象联想法（鲜明形象）、谐音联想法、首字联词法、位置记忆法、缩减和编歌诀、关键词法（声音线索词）、视觉联想（视觉表象联系）、语义联想（新旧知识联系）加深理解不是简单的抄写，是新旧知识的联系过程中、理解作用-训练学生对所阅读的东西产生类比或表象，如图形图像、表格和图解等，加强其深层理解运用有意识记和无意识记排除相互干扰运用多种感官协同记忆整体事件与部分实际相结合复习形式多样化画线例如划线，抄写，默写，朗读，背诵，复习，过度学习组块：相似归类、对比归类、从属归类、递进归类主题纲要法符号纲要法无关语句主题语句联系；“给
262、文章起标题”完成、归纳总结作用-图形（系统结构图、流程图）、表格（一览表、双向表）、符号、图式学习目标制定计划、学习时间分配和管理的计划领会监控、策略监控、注意监控认知活动监控的结果，找出认知偏差，及时调整策略或修正目标统筹安排学习时间、高效利用最佳时间（生物钟、工作曲线）、灵活利用零碎时间自然环境、学习空间意志力、努力求助工具、求助人元认知策略成分弗拉维尔董奇元认知知识元认知体验元认知控制/监控元认知知识元认知控制学习策略训练原则主体性原则学生为主体内化原则内化成自己的能力，在具体实践中应用生成性原则特定性原则不同内容选用不同的学习策略有效监控原则创造性生成新的东西，去应用监控某种策略的效果
263、，是否选用别的策略个人效能感原则学习策略好自信程度学习效能感煮花生特有效训练学习策略的教学模式指导教学模式教师为中心，教师指导学生构成环节：激发、演讲、练习、反馈、迁移程序化训练模式没有教师，学生自己-教活动的基本技能分解成若干小步骤，按程序练习，达到自动化PQ4R-若干个规范化小步骤完形训练模式教师（提供的材料：高/完整低）学生(能力:弱强)交互式教学模式教师+学生-教师先树立榜样,指定学生扮演“老师”，然后交给学生合作学习模式学生+学生-以小组为单位相反教育心理学教育心理学概述心理发展与个别差异学习理论学习心理学习动机学习策略学习迁移概念分类理论影响因素促进迁移的教学学习迁移也称训练迁移，
264、是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响知识、技能、态度与品德-后天学习气质-先天形成例如：举一反三、触类旁通、闻一知十、以一贯十按迁移的性质和结果正迁移/助长性迁移负迁移/抑制性迁移促进作用阻碍作用零迁移特殊形式；没有作用按迁移发生的方向顺向迁移逆向迁移先前学习后继学习后继学习先前学习考点早上背书，不受前摄抑制，只受倒摄抑制晚上背书，不受倒摄抑制，只受前摄抑制按迁移内容/范围分（布鲁纳）一般迁移/非特殊迁移/普遍迁移具体迁移/特殊迁移按抽象概括水平不同法水平迁移/横向迁移垂直迁移/纵向迁移按内在心理加工机制分同化性迁移顺应性迁移重组性迁移按迁移的程度分自迁移近迁移远迁
265、移按迁移的路径分低路迁移高路迁移按内容领域的不同分知识和理解的迁移动作技能的迁移习惯、态度和情感的迁移形式训练说共同要素说概括说/经验类化说关系转化说认知结构迁移理论相似性原有认知结构学习心向与定势年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略，提高迁移意识性同一概括水平不同概括水平自上而下的迁移-下位学习（原有高新学低）自下而上-上位学习（原有低新学高）上：概括水平高；下：概括水平低（原理、原则、态度、方法、思维）的具体应用学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化,只是已有具体经验要素的重新组合同一学科-具体迁移；不同学科-一
266、般迁移学习“日、月”对“明”的学习；掌握加减对四则运算的影响量变质变量变+质变-调整各要素之间的关系，形成新的内容举一反三跳水动作、体操、舞蹈-动作的重组相同情境相似情景不同情境例如做数学题同一道题-自迁移相似的题-近迁移完全不一样的题-远迁移自发，很少需要意识参与需要明显意识参与沃尔夫以官能心理学（器官能力）为基础；迁移是无条件的、自发的；通过大量的训练，官能增强，迁移可以自动产生认知能力、语感桑代克、吴伟士“形状知觉”实验迁移是非常具体的，是有条件的；两种学习之间要有共同要素，相同要素越多，迁移量越大贾德“水下击靶”实验对过往的经验进行概括，可以产生迁移；先前学到的（原理、原则、经验）概括
267、越好，越容易迁移苛勒“小鸡觅食”实验学习者意识到两种学习经验之间的关系；对两种情境关系的理解和顿悟奥苏贝尔原有的认知结构会影响到迁移可利用性-高；可辨别性-大；稳定性-强学习材料之间的共同要素或相似性；学习目的与学习过程的相似性；学习情境的相似性学习者是否具有相应的背景知识-前提条件原有认知结构的概括水平-至关重要作用学习者是否具有相应的认知技能或策略-有效途径教育心理学教育心理学概述心理发展与个别差异学习理论学习心理学习动机学习策略学习迁移知识的学习知识的概念知识的分类知识学习概念分类作用知识的理解/领会知识的巩固知识的应用-知识学习的目的个体将外在的信息及其组织-（内化到）人脑中成为知识实
268、质：人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式按反应活动的深度分感性知识理性知识外部特征、外部联系感知、表象本质特征、内在联系概念、命题按知识的功能分（安德森）陈述性知识/描述性知识程序性知识/操作性知识按知识的表现分（波兰尼）显性知识隐性知识书面的知识储藏在头脑中的记忆、经验、技术、感受按知识的获取方式分直接知识个体亲身经历的间接知识别人经历过留下的知识按知识应用的复杂多变程度分结构良好领域知识有固定答案结构不良好容易知识答案不固定能用言语直接描述的知识-静态性质回答“是什么、为什么”的问题概念、命题、命题网络、表象、图示学习过程：获得、保持、
269、提取（理解、巩固、应用）在信息转换活动中进行具体操作-动态性质回答“做什么、怎么做”的问题产生式、产生式系统（如果满足条件，就产生操作）构成阶段：陈述性阶段，程序化（转化）阶段、自动化阶段类型模式识别学习动作步骤学习主要任务是学会把握产生式的条件项，通过概括化和分化两种心理机制以模式识别为基础，主要通过程序化和程序的合成两个机制区分程序性知识陈述性知识容易被人意识到，而且人能够明确的用词汇或其他符号，将其系统地表述出来体现在实际活动中，个体到底有没有程序性知识，不是通过他的回忆，而是通过活动来判断策略性知识（梅耶）关于如何学习和如何思维的知识-想策略性知识是对内调控的技能-思维在脑中、想；策略
270、性知识的习得和应用离不开元认知监控知识的学习=知识的掌握指学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动的接受和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结构奥苏贝尔按知识本身的存在形式和复杂程度符号学习概念学习命题学习表征学习；特指。词汇（中英文）非语言（动作、信号灯）事实类（时间、地点、人名）一类事物、本质共同；泛指。概念成分：名称定义（冒号之后的）属性例证（正例、反例）概念间的关系（速度时间距离）按新旧知识和原有认知结构关系上位学习/总括学习下位学习/类属学习并列结合学习与派生相反原有（a1、a2、a3）新（A）；（苹果、梨水果）派生类属学习相关类属学习没有改变原有认知（量
271、变）改变/拓展了原有认知原有（A）新（a1、a2、a3）；（水果苹果、梨）原有（水果=苹果）新（水果=苹果、梨）改变了对水果的认识原有概念精确化原有（水果）新（蔬菜、肉类）等级相同，没有包含关系，新学习知识对原有知识没有补充知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；是学生技能和能力形成和发展的基础；是创造性（创作态度和创造能力是个体创造性的两个重要标志）产生的必要前提；是学生态度和品德形成的因素之一知识的最小单位；陈述性知识掌握的高级形式规则、原理、定律、公式知识学习的过程知识理解的标志能用自己的话说出来，即把握知识的实质能根据理解知识去完成所需要的动作，即正确的执行动作-做影响因素客观因素学
272、习材料的内容；学习材料的形式；教师言语的提示与指导主观因素原有知识经验背景的影响；学生的能力水平；主动理解的意识与方法作用知识巩固是知识积累的前提；知识的巩固与理解相互依存；知识的巩固是知识应用的前提途径提高识记的目的性、自觉性；指导学生采取有效的记忆方法；合理组织复习概念将所学的知识灵活有效的运用到日常实践中，其实质是运用已有的知识经验去解决相关问题过程审批；联想；解析；内化影响因素外-课题的性质；内-学生对知识的理解和保持水平；学生提取信息的策略；解决问题的策略知识的获得知识的保持知识的应用/提取技能的形成知识的感知感知与观察直观知识的理解正例、反例、变式（突出本质特征）梅耶的学习过程模型
273、：强调了储存于长时记忆的旧知识，要和新知识建立联系态度与品德的形成表征和存储程序性知识陈述性知识PS个体获得概念的两种基本形式概念形成概念同化发现学习接受学习包括概括直观实物直观模像直观言语直观优点：更生动、形象、接近现实，易于学生理解缺点：易受时间、空间限制，不易突出本质特征优点：不受时间空间限制，易突出本质特征缺点：不够珍视学生，理解更难教学中大量采用-可以不受设备、仪器限制通过生动言语，唤起学生头脑中的表象学习初期-模像直观优于实物直观感性概括（低级、表象、凭借直觉）与理性概括（高级、能体现出本质特征）PS冯忠良问题解决与创造性教学心理心理健康与教师职业心理另一版本教育心理学学习心理学习
274、动机学习策略学习迁移知识的学习技能的形成技能的概念与特点分类理论概念技能是指经过练习而获得的合乎法则的认知活动（心智技能）和身体活动（操作技能）的动作方式特点学习或练习作为技能的形成途径动作方式作为技能的形式-外显的活动方法合乎法则作为技能的标志流畅性、迅速性、经济性、同时性、适应性熟练的技能VS习惯熟练的技能习惯不一定与需要相联系是实现某种行为的需要有目的、有计划的练习（有意）无意重复+有意训练有高低，但无好坏有好坏之分都是自动化的动作系统操作技能心智技能合乎法则的操作活动方式合乎法则的心智活动方式特点动作对象-客观性；动作进行-外显性；活动结构-展开性类型特点动作对象-观念性；动作进行-内
275、潜性；动作结构-简缩性按动作的精细程度/肌肉运动强度细微型操作技能（穿针引线、打字）、粗放型操作技能（铅球、标枪）按动作连贯与否连续的操作技能（跑步、滑冰）、不连续的操作技能（射击、投篮）按动作对环境的依赖程度开放型操作技能（对外界依赖高-开车）、封闭型操作技能（对外界依赖低-游泳、跳水）按操作对象的不同徒手型操作技能（依靠自身机体-跑步）、机械型动作技能（依靠器械-双杠、篮球）类型按心智技能适应程度不同一般的心智技能（广-观察力、注意力）、专门的心智技能（窄-心算、打腹稿）操作技能心智技能菲茨、波斯纳认知阶段观察老师联结阶段/联系阶段自己做自动化阶段熟练冯忠良操作定向操作模仿操作整合操作熟练
276、老师做学生做,分解动作、模仿了解活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程操作模仿是掌握操作技能的开端，需要以认知为基础特点动作品质方面：动作的稳定性、准确性、灵活性较差动作结构方面：各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生动作控制方面：主要靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能主动发现错误与纠正错误动作效能方面：完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳、紧张将分解动作整合起来把构成整体的各个动作要素，依据其内在联系连结成整体，形成操作活动的序列，获得有关操作活动的完整动觉映象的过程特点动作品质方面：动作可以表现出一定的灵活性、稳定性和精确性，但当外界条件发生
277、变化时，动作的这些特点都有所降低动作结构方面：各个动作趋于分化、精确，整体动作趋于协调连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动作也有所减少动作控制方面：视觉控制不起主导作用，逐步让位于动觉控制动作效能方面：疲劳感、紧张感降低，心理能量不必要的消耗减少，但没有完全消除操作技能掌握的高级阶段，具有高度的适应性，动作的执行达到高度的程序化、自动化和完善化特点动作品质方面：动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性动作结构方面：各种动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失动作控制方面：动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动，视觉注意范围扩大动作效能方面：疲劳感、紧张感减少，动作具
278、有轻快感操作技能形成的标志达到熟练操作操作技能发展的最重要特点，表现为动作的熟练化和自动化特征意识调控减弱，动作自动化内部言语的自我监控能利用细微的线索个体能够感受到的（看、听、触）动觉反馈作用加强外部反馈内部动觉反馈开车劈柴、卖油翁形成运动程序的记忆图式一系列动作（过程的完成）手眼协调、游泳、装卸枪支在不利条件下，维持正常的操作水平飞行员在恶劣气候下，依然能够保障安全飞行要求准确的示范和讲解必要而适当的练习充分而有效的反馈建立稳定而清晰的动觉教师示范要做到动作示范与语言解释相结合练习是形成各种操作技能所必不可少的关键环节练习曲线开始速度快；中间有一个明显的、暂时的停顿期（高原期）；后期进步较
279、慢；总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步高原现象学了一段时间后，学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象产生原因学习方法的固定化；学习任务的复杂化；学习动机减弱；兴趣降低；心理和生理上的疲劳；意志不够顽强起伏现象整个练习过程，时而提高，时而下降，贯穿始终王国维“衣带渐宽终不悔”反馈：在学习和练习过程中，信息的返回传递来源内部反馈操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈视觉，听觉，触觉，动觉（最有代表性）外部反馈操作者自身以外的人和事给予的反馈教师、教练、示范者、录像、计时器等外部信息源影响反馈效果的因素反馈的内容、反馈的频率、反馈的方式加里培林安德森冯忠良原型定向-1.原型操作-2.
280、原型内化-3.4.5.1.活动的定向阶段2.物质活动或物质化活动阶段3.有声的言语活动阶段4.无声的外部言语活动阶段5.内部言语活动阶段认知阶段联结阶段自动化阶段准备阶段；老师做、学生看教师向学生提供活动样本、指出关键点，使学生形成表象学生做物质-实物；物质化-实物的模像、模型、标本、示意图发出声音的外部言语数手指/小木棒；图片中的小木棒“言语减去了声音”；心中默读全部内容；声音表象减缩的内部言语；自动化；默读“关键词”老师做学生看学生做要求正确合理的智力活动完型教师利用示范和讲解，并有效的进行分阶段练习知识影响技能的形成注重培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力1.激发学生的积极性和主动性2
281、.注重完型的完备性、独立性和概括性3.适当培养阶段的特征，正确使用言语4.注重学生的个别差异5.科学的进行练习整体示范和分解示范相结合示范动作要重复，动作要放慢指导学生观察并纠正学生的错误理解教育心理学学习心理知识的学习技能的形成态度与品德的形成态度品德学生的不良行为实质结构实质结构理论态度与品德的形成过程影响态度、品德形成的条件良好态度与品德的培养概念是通过学习（后天）而形成的，影响个人行为选择的内部准备状态或反应倾向性品德又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征态度的认知成分态度的情感成分态度的行为成分三种成分是一致的，如果不一致-出现行为脱
282、节道德认知道德情感道德意志道德行为道德观念、道德信念催化剂从表现形式上，包括直觉的道德情感想象的道德情感伦理的道德情感亲身经历、直接感知“脑补”想象、不是亲身经历概念、原理、原则；爱国主义情感和集体主义情感克服困难调节行为衡量标准核心核心、定向态度与品德之间的关系联系区别二者的实质相同（都是后天学习获得）二者的结构一致态度品德三成分说结构认知情感行为二者所涉及的范围不同（态度品德）态度包括：对人对活动对个人品德二者的价值内化程度不同（品德态度）克拉斯沃斯、布鲁姆-态度从低到高接受（低）反应评价组织性格化（高）品德品德与道德的关系个体品德的内容来源于社会道德道德和品德的直接来源不同，但他们的最终
283、根源是相同的，他们都要受到社会发展规律的制约个体品德的形成依赖于社会道德皮亚杰的认知发展阶段理论科尔伯格品德发展阶段理论方法对偶故事法方法道德两难故事法打破杯子的数量海因茨偷药阶段自我中心阶段（2-5岁）权威阶段/他律道德阶段/道德实在论阶段(6-8岁)可逆性阶段/自律或合作道德阶段(9-10岁)公正阶段(11-12岁)是否满足自己需要(对自己有利/不利)；按自己的想象是执行规则服从外部规则不把规则看成是不可改变的，把它看作是同伴间共同约定的公平、公正（公正的奖惩不是千篇一律的，应根据个人具体情况）区分九岁/十岁小学生品德转变的关键年龄：九岁-三年级皮亚杰-自律到他律的年龄：十岁他律自律外在因
284、素外在+内在道德实在论结果权威惩罚道德相对论结果+动机（原因）权威+报应性惩罚（考虑当事人意愿）无论对错；只要外界规定都要执行只看结果外界：老师、家长、法律视情况而定，具体问题具体分析既要看结果，也要看原因法律是国家政府制定，约束行为的法律是由全国人民制定，保护人民的道德判断前习俗水平（9岁以下）习俗水平（10-20岁）后习俗水平（20岁以上）冲突的交往和生活情境最适合促进个体道德判断能力的发展服从与惩罚的道德定向阶段相对功利的道德定向阶段（朴素的利己主义定向）好孩子的道德定向阶段（寻求认可取向阶段）维护权威或秩序的道德经下阶段（遵守法规取向阶段）社会契约的道德定向阶段（社会法制取向阶段）普遍
285、原理的道德定向阶段只看最后结果-衡量是非的标准由成人来决定不能偷药，被抓坐牢只看对自己要求的满足，自我中心性去偷药，满足自己需求满足他人需要-符合大众的意见，不求大家的称赞权威-以法制观念判断是非，知法守法偷药，好丈夫，有良心不偷药，违法多数人、社会契约-认为法律是人制定的，不合时宜的条文可以修改以价值观念/良心为导向唯一根据内在标准的，其他的都是外在标准缺点被试者：只选择男性吉利根研究表明：男性（公正、公平）VS女性（感情）态度与品德的形成是一个从外到内的转化过程，是社会规范的接受和内化，大致经历三个阶段：（冯忠良）方式亲历学习（直接体验）、观察学习（学习态度的最有效方式）阶段社会规范的依从
286、社会规范的认同社会规范的信奉（内化）盲目性、被动性、不稳定性、情境性服从从众依从的关键是：表面接受规范，内心不一定认同一定的自觉性、主动性、稳定性认同的关键是：主动接受规范，实质是对宝样的模仿高度的自觉性、主动性、坚定性内化的关键是：已经形成价值体系偶像认同价值认同“富贵不能淫”外部条件家庭教养方式、社会风气、同伴群体、内部条件认知失调、态度定势、道德认知此外：个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素有效的说服树立良好榜样利用群体约定价值辨析给予适当的奖励和惩罚角色扮演小组道德讨论过错行为不符合道德要求的问题行为调皮捣蛋、恶作剧、起哄、不完成作业不良品德行为损害他人或集体利益原因客观原因主观原因
287、家庭教育失误、学校教育不当、社会文化的不良影响缺乏正确的道德观念和信念、消极的情绪体验、道德意志薄弱、不良行为习惯的支配、性格上的缺陷矫正过程醒悟阶段/萌芽期转变阶段/转变期自新阶段/巩固器教育心理学学习心理问题解决与创造性问题概念成分分类问题解决问题解决能力的培养问题解决创造性创造性概念创造性分类创造性特点创造性过程创造性的培养影响创造性的因素问题就是给定信息和要实现的目标之间有某些阻碍，需要加以克服的情境给定信息（初始状态）、目标（目标状态）、阻碍（限制）结构良好的问题结构不良的问题界定清晰的问题（3个成分都很明确）界定不清晰的问题（1个不明确）例如从北京乘火车到香港最好的路线怎么走？边长
288、为2的正方形的面积例如修电脑（初始状态不明确-故障在哪？）ps出一朵漂亮的花（目标状态不明确-怎样是漂亮？）写作文、现实生活中的问题学科学习中，大部分问题都是结构良好问题概念问题解决是为了从问题的初始状态到目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程理解解决问题是解决新的问题在解决问题时，要把掌握的简单规则重新组合，以适应当前问题问题一旦得到解决，人的能力或倾向随之发生改变例如熟练背诵乘法表，解决35=？-知识经验未改变系鞋带、打电话-是动作，不是认知操作写创作性思维的论文特征目的性认知性序列性明确要达到的特定的目标状态认知操作-内在的心理加工实现心理操作有一定的序列的，序列出错，问题
289、无法解决简单的记忆操作，不能称之为问题解决（回忆某人的名字）过程发现问题首要环节理解问题对问题进行心理表征提出假设关键阶段检验假设另一版本理解和表征问题寻求解答的方案执行计划或尝试某种解决方案对结果进行检验策略算法（算法式）一一尝试；一定解决启发法（启发式）手段目的分析法爬山法逆推法一个一个小目标；有时先扩大或缩小顺向（初始状态目标状态）逆向（目标状态初始状态）逐步缩小较少尝试，不一定解决影响因素问题情境与知识表征的方式/问题的呈现方式问题呈现的知觉方式，与人已知的知识经验越接近越容易解决定势与功能固着定势先于一种活动而又指向该活动的内部准备状态(积极+消极)功能固着把某种功能赋予某种物体的倾
290、向酝酿效应问题久而不得其解时，可先搁置一段时间，往往可以很快解决阿基米德-浮力已有知识经验专家不注重中间过程，很快解决问题注重中间过程,慢,要有意识的加以注意从头到尾解决问题,是种再认过程从尾到头解决问题利用直觉和生活经验的表征来解决问题依赖正确的方程式解决问题新手原型启发从其它事物或现象中获得解决问题的方法，具有启发作用的事物或现象叫原型鲁班-齿状草-造锯情绪与动机耶克斯-多德森定律个体的认知结构/智力水平、个性特征、认知风格、世界观提高学生知识储备的数量与质量；教授与训练解决问题的方法与策略；提供多种练习的机会；培养思考问题的习惯个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特征创造性（能力
291、）创造性思维真创造（首创）类创造（非首创）心理加工过程 所表现出来的思维或认知能力，在本质上是相同的创造性并不是少数人的天赋，而是人类普遍存在的一种潜能，是每个人都有的一种心理品质流畅性变通性/灵活性独创性/独特性数量多维度多；自己自己vs别人“人无我有”人们倾向于用发散思维的特征来代表创造性的特征准备期环境智力个性酝酿期豁朗期验证期华莱士（瓦拉斯）1926年基础阶段积累知识，提出问题，调查研究，收集资料，分析别人的经验和数据潜伏阶段围绕既定方向与目标，理清头绪，冷静搁置，表面停止，潜意识运作顿悟阶段直觉、灵感反思阶段不断验证与修改智力低-没有创造性；智力高-可能有高创造性，也可能有的创造性低
292、创造性者的智力水平-可能高，也可能低；高创造性者的智力水平-一定高具有幽默感；有抱负和强烈的动机；能够容忍模糊与错误；喜欢幻想；具有强烈的好奇心学校、社会、家庭的影响创设有利于创造性产生的适宜环境；注重个性的塑造；开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练；培养创造型的教师队伍培养创造性认知能力；注重创造个性的塑造（保护好奇心、鼓励独立性和创新精神、重视直觉思维能力、给学生提供具有创造性的榜样）策略与技法头脑风暴法系统探求法、联想类比法、组合创新法、独立思考法、转换思考法、检查单法/检查提问法/检核表法奥斯本集体讨论、集思广益原则畅所欲言、不评价标新立异重数量而非质量鼓励提出改进意见推测vs假设
293、训练推测结局假设训练假设（校长、家长）训练（想象力、敏感性）自我设计训练教师工具、素材、帮助学生动手制作发散思维训练方法扩散结构扩散用途扩散形态扩散“吹、拍”-尽可能说出能干什么？-包含“”结构的东西有？报纸的用途？事物形态（颜色、形状、气味）-红色可以做什么？分合法戈登本质使熟悉的东西变得新奇；使新奇的东西变得熟悉技术类比隐喻（比喻）狂想类比虚构的，不切实际的直接类比现实的、实际的人脑电脑；电话听觉拟人类比拟人手法树生病符号类比$、教育心理学教学心理教学设计课堂管理心理健康与教师职业心理概念依据四个基本要素教学目标设计教学策略设计/学习模式教学媒体设计教学评价设计概念作用分类教学目标的陈述陈
294、述方法教师中心选择依据优缺点类型教学目标、教学内容、教学模式/教学策略/教学媒体、教学评价在实施教学之前，由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案的过程现代教学理论系统科学的原理与方法教学的实际需要学生的特点首要考虑理论依据现实依据教材的特点、教师的教学经验教学设计的基本特征之一是它既关心“教”又关心“学”教是为了学，学是教的依据和出发点，教师的教必须通过学生的积极主动的学，才能起到有效作用教学目标是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果，以教学目标为导向，且始终围绕实现教学目标而进行教学目标是教学活动的出发点，是课堂教学的灵魂。是整个教学设计中最重要的部分。是选择
295、教学方法的依据是进行教学评价的依据具有指引学生学习的作用设计具体而明确的教学目标，是教学设计中最先考虑的问题布鲁姆认知情感动作知识背诵例如：回忆诗句“烽火连三月”领会理解用自己的话表达应用运用到新情境中，在实践中运用分析区分各个成分要素分析、关系分析、组织原理分析综合整合零碎变整体将素材变为文章评价判断价值（内在价值、外在价值）平定两篇报导，哪篇报导更真实接受愿意维持注意力专心听讲反应课下主动参与+获得满足形成价值观念对一定对象、现象、行为的价值认识；正面肯定其重要性组织价值观念体系多种价值体系比较联系综合开始建立内在一致的价值观，冲突的价值观价值体系个性化自身的价值观，控制自己的想法行为等知
296、觉通过感官观察别人模仿按要求做出动作（精确度低）、单一动作操作一段练习后，按要求做出动作（完整的模仿）动作精确度上升-70%准确通过练习错误减少到最低限度，动作成功率达到75%连贯按要求调整动作习惯化自觉/自发的行为、下意识完成操作，达到90%加涅五结果新课改知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观例如：学习加减后，模拟商店自由购物例如：区分新闻报道中的事实、观点自愿阅读指定教材或非指定教材，获得心理上满足讨论某一事件时，学生积极表达自己的观点，知道怎么做是好的例如：对残疾学生乐于帮助，在课外帮助其解决问题观看演示，知道步骤准确、有节奏的演示一首曲子；流畅、完整、快速完成一个动作不借助模仿，正
297、确有效的完成要求、动作言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度教学目标设计的前提是教学目标的明确化行为目标陈述法 心理与行为相结合的目标陈述法（内部过程与外显行为相结合目标）表现性目标行为目标也称操作目标，是指可观察、可测量的学生行为的陈述目标具备三个要素可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准马杰-1962年良好的教学目标应具备三个要素具体目标产生条件行为标准表述行为表述条件表述标准格伦兰内在的心理过程外显的行为表现难以直接观察测量先陈述内部心理过程的目标，然后列出表明这种内部心理变化的可观察的行为样例，使目标具体化艾纳斯教师明确规定学生必须参加的活动，不规定学生的收获、表现例如：
298、学生认真观看学校组织的爱国主义影片，谈自己的观后感直接教学(指导教学)接受学习程序性知识体育、数学陈述性知识语文、历史、政治学生中心发现学习情境教学合作学习个别化教学 （自定步调）程序教学掌握学习计算机辅助教学（CAI）布鲁纳在应用知识的具体情境中进行知识教学小组为单位，4-6人首先提出-普莱西；贡献最大-斯金纳教学原则小步子原则、积极主动原则、自定步调原则、及时反馈原则、低错误率原则美国布鲁姆掌握80%-百分之百只要给予足够的学习时间和相应的教学，大部分都能掌握人机互动、及时反馈、生动手段呈现信息、自定步调教学情境、学生的学习特点、教学目标的性质、教学媒体的特性优点激发学生兴趣；形象、方便的
299、突破教学重难点；扩大课堂教学容量，提高教学效率；提高教师的综合素质；实现资源共享，全面提高教学质量缺点编导教学内容与形式的关系；大容量导致教学重难点模糊不清；盲目利用、浪费教学可利用资源；不顾实际，强求使用教学媒体非投影视觉辅助投影视觉辅助+听觉辅助视听辅助按教学评价的处理方式常模参照评价、标准参照评价时间/作用诊断性评价、形成性评价、总结性评价教育心理学教育心理学概述心理发展与个别差异学习理论学习心理教学心理教学设计课堂管理心理健康与教师职业心理概念功能/作用目标影响因素管理内容PS课堂的三要素学生学习过程学习情境影响课堂教学效率的三大因素教师学生课堂情境就是为有效利用时间、创造愉快的和富有
300、建设性的学习环境，以及减少问题行为，而采取的组织教学、设计学习环境，处理课堂行为等一系列活动的措施学校管理班级管理课堂管理维持功能（基本功能）、促进功能、发展功能为学生争取更多的学习时间；增加学生参与学习活动的机会；帮助学生形成自我管理的能力教师的领导风格直接影响班级规模班级的性质对教师的期望班级纪律种类特征维持策略课堂气氛积极的课堂气氛、消极的课堂气氛、一般的课堂气氛、对抗的课堂气氛课堂空间设计基本的课堂空间设计有两种纵横排列模式（秧田式）特殊的排列模式（25人）矩形课堂结构课堂情境结构排座位课堂教学结构课堂问题行为班级的大小会影响成员间的情感联系、交往模式；学生越多，个别差异越大；班级越大
301、，内部越容易形成非正式小群体不同的班级往往有不同的班级规范和不同的凝聚力独立的课堂作业、提问、回答教师促成的纪律、集体促成的纪律、自我促成的纪律（最终目标）、任务促成的纪律约束性，标准性，自律性建立有效的课堂规则；合理组织课堂教学；做好课堂监控；培养学生的自律品质优点注意力集中于老师；容易配对学习；适合演示，更接近老师缺点不适用于大组交流讨论环形马蹄形容许学生谈话、相互帮助；班级控制困难、对全班的讲解较差适合学生讨论、能够做课堂作业；班级管理困难师生目光接触频率提高，学生尽可能多的参与课堂活动，师生讨论研究问题班级规模的控制、课堂常规的建立、学生座位的分配人际关系影响；减少课堂混乱（实际生活）
302、教学时间的合理利用、课程表的编制、教学过程的规划课程表编制上午语数外、下午体音体美、文理科交错安排、平行班间隔-新教师短，老教师长概念指不能遵守公认的正常行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为分类人格型神经质、退缩行为行为型对抗性、攻击性、破坏性情绪型紧张、焦虑、不安产生原因学生、教师、环境因素矫正原则识别目标行为和强化、设立基点行为（开始）、选择强化物和强化标准、如有必要选择奖惩及标准、观察行为并与基点作比较、减少强化的频率实用行为分析程序以家庭为背景的强化（家长）个人日志卡各科老师都要参与、评分；达到标准整班代币强化小红旗、小红花、分数集体绩效系统全班奖励/惩罚个人集体教育心
303、理学心理健康与教师职业心理心理健康概述学生心理问题与辅导教师职业心理健康的概念心理健康的概念心理健康的两层含义心理健康的标准学生常见的心理问题心理辅导目标原则影响行为改变的方法健康包括生理、心理、社会适应、道德健康心理心理正常心理不正常健康不健康心理咨询是一种良好的、持续的心理状态与过程-个体具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应能力，能够有效的发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能一是无心理疾病（基本）；二是有一种积极发展的心理状态（高级）人的心理健康水平等级一般常态心理、轻度失调心理、重度病态心理自我意识正确；人际关系协调；性别角色分化；社会适应良好；情绪积极稳定；人格
304、结构完整正确理解心理健康的标准判断一个人的心理健康状态时，应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面心理健康概念具有相对性，即心理健康有高低层次之分（低-无疾病；高-追求自我实现）心理不健康（一种持续的不良状态）与有不健康的心理和行为（偶尔出现）不能等同心理健康与不健康，不是泾渭分明的对立面，而是一种持续状态心理健康的状态不是固定不变的，而是动态变化的过程心理健康标准是一种理想制度，它不仅为我们提供了衡量是否健康的标准，而且为我们指明了提高心理健康水平的努力方向心理健康与否，在相当程度上可以说是一个社会评价问题面向全体学生；预防心理疾病产生与促进学生潜能发展相结合；尊重与理解学生；发挥学生主体性
305、；个别对待学生；促进学生整体性发展基本目标-学会调试；高级目标-寻求发展强化法（培养新行为）、代币奖励法、行为塑造法（不断强化）、示范法、处罚法、自我控制法、消退法行为演练的基本方法全身松弛法系统脱敏法肯定性训练/自信训练/果敢训练理性-情绪疗法/ABC疗法通过改变肌肉紧张，应对情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤雅各布松沃尔帕针对焦虑和恐怖，循序渐进的消除敏感反应请求他人为自己做某事拒绝无理要求真实的表达自己的意见和情感A-事件；B-观点；C-情绪结果非理性观念（绝对化要求、过分概括化、糟糕至极）艾利斯儿童多动综合征（多动症）恐怖症强迫症学习困难/障碍焦虑症抑郁症注意力缺陷、活动过度、冲动行为、学
306、习困难高峰发病年龄7岁、8-10岁学习技能缺失短时记忆差是学困生的一大特点单纯恐怖、广场恐怖、社交恐怖紧张、不安、焦急、忧虑、恐惧交织而成的一种情绪状态紧张不安，忧心忡忡；注意力集中困难；心跳加快，过度出汗考试焦虑前-临近考试心情极度紧张；中-考试注意力不集中，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌乱；后-久久不能平静与松弛治疗方法肌肉放松、系统脱敏、认知矫正（正向的自我对话）治疗方法：系统脱敏法强迫观念、强迫意向、强迫行为治疗方法：森田疗法-忍受痛苦，顺其自然，为所当为；暴露与阻止反应持久的心理低落人格障碍18岁以下称为人格缺陷、品行障碍或社会偏差行为类型依赖型人格障碍、反社会型人格障碍（缺乏同情心
307、、羞耻心与罪恶感）、强迫型人格障碍、表演型人格障碍（人前人后不一样）表现：情绪消极、悲观；消极的认知、低自尊、无能感；动机缺乏、被动、缺乏热情；肢体疲劳、失眠、食欲不振治疗方法：班杜拉的社会学习理论多动症属于学习困难，学习困难不一定是多动症睡眠障碍表现：失眠、过度思睡、睡行症、夜悚、梦魇教师的心理特征教师的认知特征教师的人格特征教师的行为特征职业倦怠概念教师职业素养道德素养知识素养能力素养心理健康政治理论、学科专业知识（本体性知识）、科学文化知识、教育学科知识（条件性知识）、丰富的实践知识语言表达能力、组织管理能力、组织教育教学能力、自我反思与自我调控能力、教育科研能力、学习能力、观察学生、创
308、新能力、运用现代教育技术能力教师的热心与同情心教师富于激励和想象的倾向教师期望效应/皮格马利翁效应/罗森塔尔效应自我应验效应维持性期望效应个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态教师职业角色就是通过学习、职业训练、社会交往等，了解社会对教师角色的期望和要求角色失调角色冲突角色间冲突+角色内冲突角色不清不了解角色要干什么角色中断从旧角色出来，不知道如何进入新角色角色失败知道该干什么，但不能胜任教师的职业成长专家型教师vs新手型教师教师成长的阶段成长的途径专家型教师新手型教师课前计划课时计划简洁、灵活、以学生为中心，并具有预见性课时计划的内容未涉及一些细节课时计划的内容上
309、把大量的时间用在课时计划的一些细节上教学的细节方面学生的行为决定教学的细节方面依赖于课程的目标制定课程计划时根据学生，有很大的灵活性制定课程计划时仅仅按照课时计划，不会随着课堂情境的变化而修正备课时有一定的预见性备课时不能预测计划执行情况课堂教学过程专家型教师新手型教师在课堂规则的制定和执行上课堂规则明确，坚持执行在课堂规则的制定和执行上课堂规则较为含糊，难以坚持执行在维持学生注意上有一套完善的，维持学生注意的方法在维持学生注意上相对缺乏在教材内容的呈现上注重回顾先前的知识，新旧知识联系在教材内容的呈现上不能根据教程内容选择教学方法在课堂练习方面将练习看做检查学生学习的手段在课堂练习方面仅仅把
310、练习作为必经的步骤在家庭作业检查上具有一套检查学生作业的规范化、自动化的常规程序在家庭作业的检查上缺乏相应规范在教学策略的运用上具有丰富的教学策略，能灵活运用在教学策略的运用上缺乏或不会运用教学策略课后评价专家型教师谈论学生对于新教材的理解情况和课堂中值得注意的活动新手型教师关注课堂中发生的细节其他方面在师生关系方面专家型教师能热情平等的对待学生，师生关系融洽，具有强烈的成就体验在人格魅力方面专家型教师更具有注重实际和自信心强的人格特点，能更好的控制情绪，理智解决教学问题，进行教学反思在职业道德方面专家型教师对职业的情感投入程度高，职业义务感和责任感强福勒和布朗关注生存阶段关注情境阶段关注学生
311、阶段新教师刚入职时；关注人际关系关注教学、学生成绩；如何教好每堂课、班级大小、时间压力和备课教材是否充分从学生角度出发，因材施教能否自觉关注学生，是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一观摩和分析优秀教师的教学活动真人-听课；视频开展微格教学少数学生为对象、5-20分钟、小型的课堂教学、拍摄成录像，课后分析进行专门训练训练单元小每月回顾、新材料、课堂作业进行教学反思布鲁巴奇反思日记自己-写下自己的经验详细描述观摩对象-描述看到的情景，并进行讨论分析交流讨论职业发展-不同学校的教师聚集在一起提出解决问题，方案共享行动研究理论实践波斯纳经验+反思=成长特征玛勒斯情绪耗竭、去个性化（冷漠忽视的态度、无法
312、站在对方角度看问题）、个人成就感低原因社会因素社会地位、工资待遇组织因素（学校）学校氛围、评价机制个人因素A型性格（风风火火）、低自尊、外控型心理学心理学概述心理学的研究对象心理学的产生与发展心理的实质研究对象学科性质心理学是研究心理现象及其发生发展规律的科学，心理现象又称心理活动。（动物+人）心理学兼有自然科学和社会科学的性质，是一门中间（边缘）科学心理现象结构表心理现象/心理活动 心理过程 （动态-共性）个性心理 （静态-个性）认知过程感觉、知觉、记忆、想象、思维（感知记想思）情绪情感过程情绪、情感意志过程意志行动的心理过程个性心理倾向性需要、动机、信念、理想、价值观、世界观个性心理特征能
313、力、性格、气质注意动力系统、最活跃的因素两个渊源近代哲学实验生理学两个人物亚里士多德论灵魂是历史上第一部论述各种心理现象的著作【德】冯特1879年，德国心理学家冯特在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，标志着心理学走向独立为心理学提供方法论基础被称为“心理学之父”、“科学心理学之父”代表作：生理心理学原理（心理学的“独立宣言”）西方心理学流派三大势力四个流派第一势力-行为主义心理学主要观点 代表人物：华生 （新行为主义：斯金纳）1913年在行为主义者看来的心理学，被称“为独立宣言”环境决定论恐惧实验违背了教育性、伦理性原则主张研究行为，反对研究意识主张采用实验方法，反对内省第二势力-
314、精神分析心理学 代表人物：弗洛伊德（新精神分析：荣格、埃里克森）代表作梦的解析（梦是实现愿望的一种途径）冰山模型主要观点重视对异常行为的分析和无意识的研究研究方法：催眠、释梦、自由联想人格动力：力比多（性欲论）第三势力-人本主义心理学代表人物：罗杰斯、马斯洛主要观点人的本质是善良的人有自由意志，有自我实现的需要治疗方法：来访者中心疗法构造主义心理学代表人物：冯特、铁钦纳主要观点主张研究意识的结构（感觉、意象和激情）主张采用实验内省法机能主义心理学代表人物：詹姆士、杜威和安吉尔主要观点主张研究意识的作用与功能（机能）-持续不断，川流不息的“意识流”研究方法：内省法格式塔（完形）心理学代表人物：韦
315、特海默、苛勒和考夫卡主要观点研究意识的整体认为整体不能还原为各个部分，部分相加不等于整体，整体先于部分而存在心理的实质心理是脑的机能；心理是客观现实的能动反映脑布洛卡（解剖失语症病人）：1861年，法国,第一个验证了心理是脑的机能斯佩里（割裂脑实验）：右脑先生,（胼胝体联合左右脑）脑左右两半球的机能并不对称左脑理性：抽象、逻辑，学术、言语、数学、文字、书写、推理右脑感性：艺术、创造、图画、音乐、欣赏、情感、想象大脑四区额叶计划、组织、思维功能；聪明顶叶调节机体的触、温、动感觉颞叶听觉枕叶视觉延髓/延脑（位于脑干）是生命中枢神经系统神经系统的基本构成单位：神经元活动的基本形式：反射无条件反射（先
316、天的）条件反射（后天的）第一信号系统：看到的具体事物第二信号系统：语言刺激、抽象信号人和动物共有人特有/人和动物的条件反射活动的根本区别神经活动的基本过程：兴奋和抑制神经活动的基本规律扩散和集中相互诱导兴奋-正诱导；抑制-负诱导同时性；继时性心理是客观的能动反映客观性-客观现实决定人的心理；现实是心理的源泉主观性-心理是人脑对客观现实的主观映象能动性-心理是人脑对客观现实的能动反映仁者见仁，智者见智改造世界社会环境和生活条件对人的心理起决定性作用现代认知心理学代表人物：奈塞尔、皮亚杰诞生标志：1967年奈塞尔出版认知心理学主要观点把心理活动看作信息加工系统，有感官收集信息，经过分析、存储、转换
317、，然后加以利用稳定心理活动的主要物质基础：神经系统如膝跳、眨眼、吸允、抓握反射；草履虫-单细胞、无神经系统如“红绿灯”-理解代表的含义例：既然客观现实决定人的心理，那么有什么样的客观现实就有什么样的心理。（）例：人的心里像镜子一样去反映客观现实。（）-忽略了人的主观能动性笛卡尔（先天）唯物论+洛克（后天）经验论实现反射活动的生理结构/反射的生理基础：反射弧反对行为主义第一次革命第二次革命布洛卡区：说不出；维尔尼克区：听不懂心理学心理学概述感觉知觉认知发展与教育感知觉概念感觉：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性（不知道是什么）知觉：直接作用于感觉器官的，客观事物的整体属性的反映（能认识
318、它是什么）观察：是知觉的高级形式观察的品质目的性；客观性；精细性；敏锐性感知觉分类感觉的种类（从感觉器官的角度）外部感觉内部感觉视觉听觉味觉嗅觉肤觉衡量视觉好坏的标准是视敏度（视力）舌尖甜，舌中咸，舌后苦，两侧酸唯一不经丘脑传达到大脑皮层触觉，压觉，温度觉，痛觉机体觉（内脏觉/黑暗觉）例如：饥、饱、渴，呕吐，胸闷等运动觉-是随意运动的重要基础运动时关节肌肉的感觉平衡觉（静觉或姿势感觉）例如：晕车，晕船，失重，超重，方向知觉的分类（人脑反应的对象不同）物体知觉社会知觉空间知觉（空间特性）时间知觉运动知觉（物体在空间位置移动的知觉）形状知觉大小知觉深度知觉-吉布森和沃克的“视崖实验”方位知觉延续性
319、和顺序性作用：分辨，确认，估量，预测真动运动似动运动动景运动诱导运动自主运动运动后效两个静止按一定的时间间隔相继出现。例如：电影、电视、动画片一个事物运动使另一个静止事物产生运动错觉（在视野内同时出现）例如：月动云静、火车走人后退一个静止事物，注意光点感觉它的运动。例如：吸烟观察运动物体后再看静止事物，看到静止事物往相反的方向运动（先看动，后看静）例如：瀑布效应-看完瀑布，再看树，树往上跑社会刻板印象-群体特征归于个体例如法国人浪漫晕轮效应-个别特征归于其他特征情人眼里出西施；一好百好首因效应（最初效应）注重第一印象只受倒摄，不受前摄近因效应（最近效应）记忆中最近的样子只受前摄，不受倒摄投射效
320、应-把自己的转移到别人身上以小人之心度君子之腹角色效应-因社会角色而产生的心理变化好学生错觉在特定条件下，对事物必然会产生的某种不正确的知觉例题错觉是对客观事物不正确的感觉.（X)错觉产生的原因是由于个人心理的原因.（X)错觉是可以通过主观努力来纠正的.(X)感知觉的一般规律感觉的规律知觉的规律（特征或基本特性）感受性与感觉阈限成反比关系感受的相互作用感受性-能力；感受阈限-数值、范围绝对感受性/感受阈限-刚刚能感受到（从无到有）差别感受性/感受阈限-刚刚感受到变化（最小可觉差）同一感觉相互作用不同感觉相互作用感觉适应-一个刺激的持续作用感觉对比-不同刺激感觉后像（感觉后效）-停止后暂时保留的
321、感觉现象明适应（由暗到亮）-感受性降低，感觉阈限提高，时间短暗适应（由亮到暗）-感受性提高（开始骤升后慢慢上升），感觉阈限降低，时间长嗅觉适应-入芝兰之室，久而不闻其香痛觉适应很难发生同时对比-马赫带继时对比正后像-一致负后像-不一致（彩色的一般都是负后像）视觉后像听觉后像-余音绕梁（也是形象后像）相互影响-噪音环境，视力受影响相互补偿-盲人听觉灵敏联觉-一种感觉兼有另一种感觉紫色高贵；欢乐的歌曲知觉的选择性知觉的理解性不同的人看同一个物品，因知识经验不同，会看出不同的物品（看法不同）知觉的整体性整体先于部分被识别不同的人看同一个物品（部分），仍能认出他是同一物品。只要认的人的面部特征（部分）
322、，就不会认错人（整体）知觉的恒常性颜色恒常（晚上看红旗）、亮度恒常（暗处的粉笔）、形状恒常（各个角度的门）、大小恒常（无关远近）、声音恒常（没有重量很恒常）感知规律在教学中的应用遵循感知规律，开展直观教学实物直观-实际事物模像直观-图片，幻灯片，电影言语直观-语义理解感知规律强度律差异律（对比律）活动律组合律学生观察力的培养贝克斯顿的感觉剥夺实验-人不能没有感觉知觉是比感觉更高级，更复杂的认知过程，不是各种感觉的简单叠加。大方深形视网膜上变，内心不变为恒常一动一静，同时出现一动一静，先静后动从多个事物背景中选出一个对象强调知识经验整体和部分条件变化，而知觉的对象不变例不完整图形、管中窥豹、一叶
323、知秋部分服饰发型变化，仍能认出人关键部分整体简笔画；给动物学家一块骨头，能想象出完整的动物形象隐匿图形例外行看热闹，内行看门道一千个读者就有一千个哈姆雷特联系上下文猜测词义听导游说石头像狼，就越看越像-语言双歧图形（杯子与人脸）例“万绿丛中一点红”；区分形近字时，把不同的部分用笔标注穿着迷彩服，藏在草地中的士兵说话洪亮、字号大小、抑扬顿挫对象、背景，加红加粗动、静，手势，加上动画文章分段、题目之间的停顿注意复述心理学心理学概述感觉知觉认知发展与教育记忆记忆的概念与品质记忆是人脑对过去经验的保持和再现记忆的品质敏捷性-速度，效率（过目不忘、一目十行）持久性-保持时间（经久不忘）准确性-正确、精确
324、-（最重要）准备性-提取、应用-综合体现（出口成章）记忆的分类根据时间、编码方式瞬时记忆短时记忆长时记忆时间极短（0.25-2秒）容量较大（9-20bit）-斯柏林：部分报告法形象鲜明信息原始，记忆痕迹容易衰退特点看电影时，一副副图片变成连续运动的编码方式-图像记忆和声像记忆（信息的物理特征）直接记忆（未加工，容量有限）-加工-工作记忆 （同声翻译员）特点时间很短（一分钟之内）容量有限-72（5-9）个组块（米勒）意识清晰操作性强易受干扰编码方式-听觉编码和视觉编码图尔文-情景记忆（某个事件）和语义记忆（语词逻辑记忆）特点容量无限信息保持时间长久-永久存在编码方式-语义编码和表象编码根据内容、
325、经验形象记忆-事物具体形象-视觉（万里长城）、听觉（余音绕梁）、味觉情景记忆-亲身经历、时间地点、整个事件语义记忆-语词逻辑记忆-概念、定理、公式、规则情绪记忆-情绪情感-一朝被蛇咬，十年怕井绳动作记忆-运动记忆-保持和提取较容易根据意识参与程度外显记忆-有意识、主动内隐记忆-不需意识参与（不自觉的产生影响）-不能用直接方式测量根据加工存储内容陈述性记忆：对有关事实和事件的记忆（生活常识）-what、why-可以用语言表达程序性记忆:如何做事情的记忆（打篮球）-how记忆过程从信息加工的角度，是对输入信息的编码、储存和提取的过程识记-基本环节根据有无目的性无意识记-没有预定目的有意识记-有明确
326、识记目的-学习根据材料性质和识记方法机械识记-死记硬背意义识记（理解记忆/逻辑记忆）-内在联系、知识经验保持与遗忘（相对立）保持的规律遗忘数量上的变化-减少、记忆恢复（记忆回放）质量上的变化-细节消失、内容更有意义-增添、删除、简略、合理、夸张根据时间暂时性遗忘-永久记忆-提取性障碍永久性遗忘-短时记忆-存储性障碍艾宾浩斯遗忘曲线遗忘的进程是不均衡的，先快后慢，先多后少，负加速及时复习遗忘的原因消退说-得不到强化而衰弱-用进废退干扰说-前摄抑制与倒摄抑制-早不受前晚不受后压抑（动机）说-弗洛伊德-紧张、主动提取失败说-舌尖效应，话到嘴边现象，失去线索同化说-奥苏伯尔-认知结构简化（记住轮廓忘记
327、细节）-积极的遗忘与消极的遗忘再认和回忆根据有无目的性和意志努力无意回忆-触景生情、偶然想起有意回忆-追忆、回答问题、考试根据条件与方式直接回忆-事物直接引起旧经验的重现-自然发生无需努力-睹物思人间接回忆-借助中介物-努力思考分析、克服困难（追忆）联想-事物之间的联系规律接近律-空间或时间上接近相似律-事物之间相似对比律-事物间相反因果律-有因果关系依据记忆规律有效的组织复习复习时机要得当及时复习（在初期大量遗忘开始之前进行复习）；合理分配复习时间；间隔复习；循环复习复习方法要合理分散复习与集中复习相结合（分散优于集中）；复习方法多样化；多种感官参与复习；尝试回忆与反复识记相结合；150%过
328、度学习最优化复习次数要适宜重视对记忆品质的培养注意用脑卫生学生记忆的发展小学生从无意记忆为主转为有意记忆为主三年级有意记忆取代无意记忆占主导地位16到18岁是记忆的黄金时期抽象记忆在中学阶段占据主导地位时、次、方、质、卫区分增加短时记忆的容量：扩大每个组块的信息量信息从短时记忆长时记忆-转变：编码信息的保持-方法通过：复述心理学心理学概述注意感觉知觉认知发展与教育记忆表象与想象表象想象概念：事物不在眼前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象分类感觉通道视觉表象-想起母亲的笑脸听觉表象-想起声音运动表象-想起动作创造程度记忆表象想象表象表象是从感知到思维的过渡阶段，是认识过程中的重要环节。特征直观
329、性概括性可操作性概念：对表象加工改造，形成新形象的心理过程分类根据有无目的性有意想象无意想象（梦）根据创造程度创造想象（幻想-创造想象的特殊形式）再造想象加工方式/综合方式黏合-孙悟空，美人鱼，飞马夸张-千手观音，小人国，巨人国拟人化-雷公电母，唐老鸭，米老鼠典型化-小说人物形象，祥林嫂，阿q联想-由一个事物想到另一个事物功能预见-超前，未来、居安思危补充-认知，现实生活中没有、光速、读小说想象人物替代-需要，画饼充饥、竹竿当马骑、望梅止渴调节-对生理的调节科学幻想理想空想-消极幻想想象规律在教学中的应用培养想象力言语与思维情绪情感、意志与教育个性发展与教育库柏和谢帕德的心理旋转实验大体轮廓和
330、主要特征心理学认知发展与教育言语与思维言语语言与言语的区分语言是符号系统，是社会现象。语言是言语和思维的工具，后借助前实现。言语是心理现象，是思维的过渡桥梁分类外部言语内部言语（自问自答或不出声）-在外部言语的基础上产生，隐蔽性、简略性-默读口头言语（2岁关键期）书面言语（借文字表达思想、借阅读接受影响）-随意性、展开性、计划性-写文章对话言语（直接交际）-情境性，反应性和简略性-聊天、座谈独白言语（独自进行、长而连贯、思想情感）-展开性，有准备，有计划-报告、讲演思维思维的概述定义：思维是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概括的、间接的反映特点间接性-借助媒介物-透过现象看本质（侧重于推测
331、）-测体温、B超概括性-侧重总结-名词解释，谚语，规律，经验结论共同特征和本质特征的概括-苹果，梨树等称为果树经验规律总结-月晕而风，础润而雨品质思维的广阔性与深刻性思维的独立性（独创性）与批判性思维的灵活性与敏捷性思维的逻辑性和严谨性（中心环节集中体现）多个方面全面思考-面面俱到透过现象看本质-一针见血不盲从，不受他人影响客观的，控制自己灵活，随机应变迅速，七步成诗，眉头一皱计上心头横向广（广阔性），纵向深（深刻性）；于人独（独立性），于己批（批判性）；灵（灵活性）则变，敏（敏捷性）则快；逻辑（逻辑性）严谨（严谨性）是中心。思维的种类根据内容凭借物、发展水平直观动作思维-实际动作-儿童，摆弄
332、物体具体形象思维-直观形象和表象抽象逻辑思维-词为中介-推理定理思考步骤、逻辑性分析思维-严密程序、逐步推导直觉思维-迅速解答、猜测设想、突然顿悟、灵感根据思维的指向性聚合思维（求同思维）-形成唯一答案-根据已知的信息和利用熟悉的规则，产生逻辑的结论，而解决问题的过程-举一反三发散思维（是创造性思维的核心）/求异思维-多种方向或答案-条条大路通罗马根据日常经验/理论为指导经验思维-日常生活中（鸟是会飞的动物）理论思维-科学理论（要是有，会有羽毛）根据思维的创造程度再造性思维/常规思维/习惯性思维-已经获得的现成的方案或惯常的方法创造性思维-新颖、独特的方式思维的基本形式概念（思维最基本的形式/
333、单位）判断-认识概念与概念之间的联系推理归纳推理-从特殊到一般演绎推理-从一般到特殊类比推理-从特殊到特殊人脑对客观事物本质特征的认识-内涵与外延反比关系分类具体概念-指定属性抽象概念-本质属性思维的一般过程分析和综合（基本环节）分析-把事物或对象分解成各个部分或各个属性-把树分为根茎叶花综合-把各个部分和属性联合为一体-积木搭房子比较与分类比较-异同分类-区分为不同种类-从大到小分，感觉包括视觉听觉抽象与概括抽象-提炼本质特征，舍弃非本质特征-有反义词概括-将本质特征加以综合，可推广到其他-定义定理-没有反义词系统化与具体化系统化-从特殊到一般具体化-从一般到特殊创造性思维头脑风暴法-奥斯本
334、原则畅所欲言，禁止批评，延迟评价鼓励标新立异，与众不同的观点鼓励多种想法，多多益善（求量不求质）鼓励提出改进意见或补充意见发散思维训练方法用途扩散-尽可能多的想象它的用途结构扩散-想象利用该结构的可能性方法扩散-用这种方法可以完成的事情形态扩散-颜色、味道、形状等属性的抽象和概括程度合取概念-概念是由单个或多个属性同时存在形成的，缺一不可-“毛笔”的概念析取概念-根据的标准不同-“好孩子”的概念属性数量和相互关系关系概念-事物之间的相互关系-上下、左右前科学概念-日常概念-日出东方科学概念-有计划的教学过程中形成的-定律、原理形成的途径学习过程概念的形成概念的运用抽象化；类化；辨别-发现学习是
335、概念形成的主要方式概念的获得概念的同化-是学生获得概念的主要形式系统探求法-5W2Hwhy-为什么,what-做什么，who-何人，when-何时，where-何地，how to do-如何做，how much-多少联想类比法接近联想、类比联想、对比联想、因果联想组合创新法；对立思考法；转换思考法；检查单法-“创造技法之母”“左右逢源”-广阔性“人云亦云”-独立性学生思维的发展小学生具体形象思维逐渐向抽象逻辑思维过渡关键年龄：四年级（10-11岁）中学生抽象逻辑思维占主导地位中学生思维品质最主要的特点-矛盾性儿童概括水平直观形象水平形象抽象水平本质抽象水平低年级，直观的外部特征中年级，外部特征
336、减少，本质特征增加高年级，初步学会用本质、内在联系抽象概括本质区别：是否根据任务要求心理学注意注意的概述定义是一切心理活动的共同特征，是一种心理状态，不是独立的心理过程注意的特点指向性集中性外部表现适应性运动无关运动的停止呼吸运动的变化功能选择功能保持功能调节和监控功能注意分类考试方式：举一个例子问是哪种注意？无意注意（不随意注意）例如：窗外飞来一只小鸟，同学们都看过去。有意注意（随意注意）例如：我们上课时认真听讲。有意后注意（随意后注意）例如：可以熟练织毛衣。产生和维持条件客观条件刺激物强度刺激物之间的对比关系-万绿丛中一点红（两个及以上）刺激物的活动和变化-声调抑扬顿挫（一个）刺激物的新异
337、性主观条件-人本身的状态当时的需求特殊的情绪状态直接兴趣知识经验产生和维持条件间接兴趣-对活动结果的兴趣、稳定的兴趣产生和维持条件直接兴趣，对活动浓厚的兴趣活动的熟练、自动化加深对目的任务的理解合理组织活动注意的品质注意的稳定性（时间特征）狭义的稳定性-维持在同一对象上的时间广义的稳定性-维持在同一活动上的时间（目的只有一个）影响注意稳定性的因素与注意对象的特点有关（内容丰富）活动的目的性与主体的精神状态，意志水平有关注意的起伏（动摇）：是一种周期性的，正常现象注意的分散-分心、走神、开小差注意的广度（空间特征）感知对象的数目-一目十行影响因素知觉对象的特点当时的知觉任务已有的知识经验和水平注
338、意的分配同时进行两种或多种活动，注意指向不同对象的现象例如：学生在课堂上一边听课，一边记笔记（强调同时）注意的转移根据任务要求，主动的把注意从一个对象转移到另一个对象影响因素原有注意的紧张度新的注意对象的特点神经兴奋与抑制，相互转化的灵活性各项活动的目的性注意规律在教学中的应用根据注意的外部表现了解学生的听课状态运用无意注意的规律组织教学运用有意注意的规律组织教学运用两种注意相互转换的规律组织教学创造一个安静整洁的教学环境；讲课时音调的抑扬顿挫-语言艺术；板书清晰明了，富有吸引力；教具新颖直观；教学方法灵活多样明确学习的目的和任务；培养间接兴趣；加强意志力的培养和锻炼认知发展与教育在同一个活动
339、中，一会儿一会儿巨大声响、浓烈味道；大面积；相对强度没有目的，无需意志努力，人和动物都存在有目的，需要意志努力，人类特有有目的，不需要意志努力7-10岁-20分钟；10-12岁-25分钟注意的初级形式注意的高级形式注意的特殊形式偏离了任务方向特征选择忽略强度特征视而不见听而不闻“朝向注意对象、举目凝视”“屏息”眼球的变化眼动轨迹最基本最重要：“矫正错误”是否有目的性，是否需要一直努力同时产生心理学情绪情感、意志与教育情绪情感过程概述情绪和情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应认知是情绪情感产生的基础，需要是引起情绪情感的中介情绪情感的构成主观体验（自我感受）生理唤醒（身体上的变化）外部表
340、现/表情面部表情-判断情绪的主要标志身段表情（姿态表情）语调表情情绪情感的关系区别早；（人和动物共有）原始的、低级的，与生理需要是否满足相联系情绪具有情境性和易变性带有冲动性，外显性情感晚；（人类特有）后继的、高级的，与社会需要是否满足相联系具有稳定性和持久性比较内隐，较为深沉联系情绪是情感的基础，是情感的具体表现。情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容情绪功能适应功能：危险-恐惧-防御-生存、发展动机功能：适当的强度-促进（紧张焦虑-积极思考-解决问题）组织功能：积极的-调节和组织；消极的-干扰和破坏信号功能：主要是通过情绪的外在表现来实现表达、传递健康功能：笑一笑十年少；一个小丑进城，
341、胜过一打医生感染功能：共鸣和移情作用分类根据主体客体的关系不同，把人的基本情绪分为快乐，悲哀，愤怒，恐惧依据情绪发生的强度、持续性和紧张度的不同激情心境应激微弱的、持续时间较长（一个多月）、带有弥漫性人逢喜事精神爽；感时花溅泪；心有余悸爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪狂喜、暴怒。伴随明显的外部表现-手舞足蹈、暴跳如雷意识控制降低，出现意识狭窄。不能以此为借口出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态为应付紧急状态、压力，迅速作出的反应（急中生智）压力导致和突发导致维度强度、紧张度、快感度、复杂度理论詹姆斯-兰格理论（情绪外周理论）产生于：植物性神经系统刺激产生于：身体的生理反应公式：S（
342、刺激）-（先）生理反应（哭、笑、出汗）-（后）情绪（开心、不开心）坎农-巴德学说 （情绪中枢理论）产生于：中枢神经系统的丘脑公式：S（刺激）-丘脑情绪（生理反应）植物性神经系统阿德诺-“评定兴奋说”产生于：大脑皮层对情境的评估情绪产生过程：刺激情境-评估-情绪公式：S-丘脑-大脑皮层-情绪沙赫特-两因素情绪理论两因素：生理唤醒（反应）和认知性唤醒情绪状态是通过认知过程、生理状态、环境因素在大脑皮层整合核心为认知外部环境、内部生理机制都不决定情绪，认知性理解对情绪起决定性作用拉扎勒斯的认知-评价理论情绪是人与环境相互作用的产物。（调节自己对刺激的反应）三层次初评价（利害关系）；次评价（行为的调节
343、和控制）；再评价（反馈行为是否有效）情感分类道德感-道德标准（爱国主义情感、集体主义情感、责任感、荣誉感、自尊心）美感-审美标准，自然美或社会美理智感-智力、认知活动、求知欲、好奇心、真理；对学习认识事物有推动作用自我防御机制弗洛伊德-无意识状态，避开干扰-大部分是消极的，回避行为否认-认为没有发生过-鸵鸟、掩耳盗铃合理化（文饰）-无意识用似乎有理的解释-酸葡萄（得不到的说不好）；甜柠檬（不好也说好）；推诿（推卸责任寻求心理安慰）移置（踢猫效应）-将对某一对象的情绪转移到另一个代替对象上投射-以己度人；以小人之心，度君子之腹补偿（过度代偿）-积极；消极共情-了解别人的感受压抑-抑制到无意识中；
344、选择性、动机性遗忘抵消-岁岁（碎）平安；相反-已发生认同-取他人之长，归为己用；向他人学习反向形成-将内心的观念以相反的态度和行为表现出来-口蜜腹剑-事情未发生退行-表现出与年龄不相符的行为-老小孩；撒娇升华-化悲愤为力量幽默-对于困境以幽默的方式处理-自黑情绪情感的发展小学稳定性增强/调节控制能力增强三年级为转折点中学-半成熟半幼稚的矛盾性/两极性强烈狂暴性与温和细腻性共存可变性与固执性共存内向性与表现性共存独立性与依赖性属于心理的矛盾性，不是情绪的矛盾性情绪动机-分化理论情绪是人格系统的核心动力希望没有这回事、不希望去想起潜抑-将理智上不能接受的欲望，情感或动机压抑下去汽车爱好者交通事故只
345、关注车身体+手势心理学心理学概述认知发展与教育情绪情感、意志与教育情绪情感过程情绪情感与认识过程的关系认识过程是情绪和情感的基础，并引导情绪和情感的发展情绪和情感伴随着认识活动的发展而发展情绪和情感反过来对认识过程起调节作用意志过程意志的特征意志有明确的目的性-首要特征、前提、人与动物的本质区别（人自觉主动，动物被动）意志对活动的调节支配作用克服困难-最重要的特征、核心与认识过程的关系意志与认识过程的关系认识过程是意志形成的前提和基础意志对认识过程具有反作用-胜不骄，败不馁；化悲痛为力量基本阶段准备阶段执行决定阶段（关键阶段）：采取行动，执行决定是意志行动中的中心环节，是一直努力的集中表现动机
346、斗争/冲突双趋冲突：既想又想双避冲突：怕又怕趋避冲突：想又怕多重趋避冲突：多种目标，两个以上的冲突意志的品质意志的自觉性/独立性-主动的、自发的支配自己的；理智听取意见受暗示性（盲从）独断性意志的果断性-迅速、当机立断、快准优柔寡断草率武断意志的自制性-控制支配自己的情绪，约束言行任性怯懦意志的坚韧性/坚持性-百折不挠、克服困难动摇性-缺乏信心和决心、见异思迁执拗性-不撞南墙不回头意志行动中的挫折分类挫折情境挫折认知-最重要挫折行为产生原因外在-天灾人祸，意外事故，社会动乱内在-人格特点，生活条件，心理状态挫折的反应情绪性反应理智性反应人格/个性的变化攻击、冷漠、退化、固执、幻想、逃避、自罚个
347、性发展与教育意志以随意动作（自主运动）为基础确定行动目标选择行动方法，制定行动计划由低到高心理学个性发展与教育需要、动机与兴趣能力气质与性格需要概念有机体感到某种缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向。需要是活动的原动力，是个体活动积极性的源泉。需要是情绪情感产生的中介，是动机产生的基础。分类根据起源先天的生理性需要后天的社会性需要根据需要的对象物质需要精神需要如饮食，睡眠，休息，运动等如劳动、交往、成就、荣誉、尊严、求知、道德等人对衣、食、住、行有关物品+劳动工具、生产资料等的需要-生理性需要+社会性需要人类特有；对社会精神生活及其产品的需要-对知识、文化艺术美国马斯洛需求层次理论高级需要
348、/成长需要基本需要/缺失需要尊重需要归属与爱的需要/社交需要安全需要生理需要最基本-食物、水分、睡眠等自我实现的需要最高-发挥个人潜能审理需要求知需要/认知与理解的需要安全的职位、保险人际关系、交友自信、自尊、受尊重探索世界、解决问题对秩序、对称、完整结构、行为较低级的需要至少必须部分满足之后，才会出现对高级需要的追求需求层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机，可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的低级需要与高级需要并不是绝对对立的同一时期可以有多种需要，但只有一种需要占主导区别动机概念动机是激发和维持有机体的行动，并使该行动朝向一定目标的心理倾向或内部驱力产生的条件内在条件是需
349、要外在条件是诱因动机是在需要的基础上产生的正诱因-趋向、想要；负诱因-躲避、不想要诱因可以是物质的，也可以是精神的功能激活功能行为从无到有，由静止状态转向活动状态，为而去做指向功能行为指向具体对象，在动机的支配下，可能去维持和调节功能/强化功能行为的坚持性分类根据来源内在动机和外在动机根据起源生理性动机和社会性动机根据作用主导性（支配性）动机和辅助性动机兴趣概念兴趣是人对事物的一种认识倾向，伴随着积极的情绪体验分类直接兴趣与间接兴趣直接兴趣对事物本身，看电视、小说间接兴趣对事物的目的和结果（广度）中心兴趣和广阔兴趣中心兴趣对某一方面的事物或活动有浓厚而稳定兴趣广阔兴趣对多方面的事物和活动表现出
350、兴趣个体兴趣和情境兴趣个体兴趣个体长期指向一定客体活动和知识领域的一种相对稳定的兴趣情境兴趣由于环境中的某一事物突然激发的兴趣，持续时间较短，是一种唤醒状态的兴趣品质兴趣的广度是指兴趣的范围大小，兴趣广泛与否兴趣的中心/倾向性/针对性对某个特定领域的事物形成更浓厚更强烈的兴趣兴趣的稳定性对事物持续稳定的兴趣兴趣的效能产生实际效果；兴趣能积极推动人的活动，对认知的推动作用心理学个性发展与教育需要、动机与兴趣能力气质与性格概念能力是直接影响人的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征区分（写字、讲解、表达能力）能力（多种能力相加）才能（进一步发展）天才能力与知识技能的关系联系能力是掌握知识与技能的
351、前提/结果能力的高低会影响到知识掌握的深浅、难易和技能水平的高低从一个人掌握知识和技能的速度和质量上，可以看出个人的能力高低知识技能是能力形成与发展的基础能力是在掌握知识和技能的过程中形成和发展起来的，随着人类知识技能的积累，人的能力也得到相应的提高。只有那些能够广泛应用和迁移的知识和技能，才能转化为能力。能力与知识技能之间是作用与反作用的关系区别能力与知识技能具有不同的概括水平知识是人类社会历史经验的概括和总结技能是对一系列活动方式的概括能力是人在从事某种活动时表现出来的多种心理品质的概括在一个人身上，知识和技能的发展是无止境的；能力的发展则有一定的限度知识技能的掌握和能力的发展是不同步的高
352、分低能现象能力的迁移范围（一种学习对另一种学习的影响）比知识技能大分类根据能力适用活动范围大小一般能力特殊能力最基本的、必备的-在不同种类活动中表现出来的能力观察力、记忆力、抽象概括能力（核心）等；高级表现是创造力从事某种专门活动所具有的能力音乐能力、绘画能力等从事活动时创造性程度的高低模仿能力创造能力通过观察别人，作出相同反应创造出新颖、独特的能力观察学习发明创造能力的功能认知能力操作能力社交能力人脑存储、加工和提取信息的能力观察力、记忆力、想象力等人们操纵自己的肢体去完成某项活动的能力劳动能力、实验操作能力等人们在社会交往活动中所表现出来的能力沟通能力、解决纠纷能力等一生中发展趋势（美国卡
353、特尔）流体能力晶体能力先天生理方面，开始影响大，后降低-20岁，30岁后天社会经验，稳步增长智力因素与非智力因素智力因素注意力，观察力，想象力，记忆力，思维力（核心），创造力非智力因素与认识没有直接关系的情感、兴趣、意志等一般情况，智力相同，成绩不同，是由非智力因素造成的关系智力因素是认识活动的操作系统；非智力因素是动力两者在相互制约中形成和发展良好的非智力因素-促进；不良的-阻碍结构智力/智能人能顺利完成某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，一般能力（认知能力）的综合理论美国斯皮尔曼的二因素论一般元素（G因素）+特殊因素（S因素）；智力高低取决于G元素的数量桑代克的独立因素吉尔福特的智力三
354、维结构论内容、操作（中心）、成果瑟斯顿的群因素论美国加德纳的多元智能理论言语智力(说话、阅读、书写)斯滕伯格的三元智能理论智力成分亚理论元成分（核心）、操作成分、知识获得成分智力情境亚理论适应环境，塑造环境和选择新环境的能力治理经验亚理论处理新任务、新环境所需要的能力、信息加工过程中自动化的能力逻辑-数理智力视觉-空间智力（看地图、画家）音乐智力运动智力人际智力/社交智力（教师最突出的）自知智力/自省智力（如何改变自己）自然智力（认识自然）存在智力（生命、存在问题）智力测验智力测验即一般能力测验法国比纳-西蒙智力量表1905年，最早的智力测验美国推孟：斯坦福-比奈量表/比率智商智商（IQ）=智
355、龄（MA）实龄(CA)100韦克斯勒智力量表/韦氏量表/离差智商智商（IQ）=100+15Z Z=（个体测验得分相应年龄群体平均分）SD群体得分标准差反映一个人在同龄人中智力所处的位置智力分布：正态/钟态/常态0-70智力低下、70-130智力中等、130-140智力超常、高于140天才测量标准信度一致性、稳定性、可靠性-反复测验，结果相同分类重测信度（再测得分一样）、分半信度（前后难易一样）、副本信度（AB卷）、评分者信度（打分标准）效度有效性，准确性，正确性-是否测出了，是否达到目的最重要标准化最基本难度、区分度信度是效度的必要条件，但不是充分条件信度低效度一定低，信度高效度不一定高；效度
356、低信度不一定低，效度高信度一定高影响因素遗传与营养-先天素质，生物前提，基础和自然条件早期经验三岁看大，七岁看老教育与教学教育和教学对智力发展起主导作用社会实践不仅是学习知识的重要途径，也是智力发展的重要基础王冲的“施用累能”主观努力心理学个性发展与教育需要、动机与兴趣能力人格、气质与性格人格概念人格是决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为有稳定区别的综合心理特征结构气质性格自我调控系统/自我意识自我认知自我体验自我控制自己观察、评价内心体验（情绪、情感）行为上的表现特征独特性与他人不一样人心不同，各如其面稳定性时间、空间表现一致时间：三岁看大，七岁看老；江山易改本性难移、空间：不同场
357、合都一样整合性/统合性多种成分内在一致，健康的人格（反之“人格分裂”）功能性性格决定命运社会性受历史条件制约复杂性多方面参与横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛气质概念气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征-脾气、秉性-无好坏之分类型气质体液说古希腊希波克拉底血液、黄胆汁、黑胆汁、粘液气质类型罗马盖伦胆汁质粗枝大叶、易感情用事、冲动“急性子”张飞、列宁多血质活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定、易见异思迁孙悟空、王熙凤粘液质稳重踏实、死板、缺乏生气、“慢性子”沙僧抑郁质敏感、体验深刻、多愁善感、内倾性、爱心多林黛玉神经活动类型说巴甫洛夫神经系统活动的兴奋和抑制-基本特性
358、：强度，平衡性，灵活性兴奋与抑制强弱抑郁质/弱型/抑制型不平衡平衡胆汁质/不可遏制型/兴奋型灵活多血质/活泼型/灵活型不灵活粘液质/安静型/不灵活型气质与教育对待学生，克服气质偏见针对学生气质差异因材施教胆汁质-直截了当，不宜轻易激怒，培养自制力、坚持到底的精神多血质-鼓励勇于克服困难，培养扎实专一的精神，；培养朝气蓬勃，足智多谋的优点粘液质-耐心教育，给予足够时间；培养热情开朗的个性和以诚待人、工作踏实的优点抑郁质-没法暗示，不宜在公共场合下指责和严厉批评，培养亲切友好、敏感机智的优点帮助学生进行气质的自我分析、自我教育，培养良好的气质品质性格概念性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式
359、相结合而形成的人格特征-有好坏之分性格是个性特征中最具核心意义的心理特征结构态度特征-核心如何看待谦虚或自负、利他或利己、创造或墨守成规、粗心或细心意志特征自觉确定目标，调节支配行为；克服困难、完成目标顽强拼搏、当机立断情绪特征个体稳定而独特的情绪活动方式；乐观、悲观秦氏活动的强度、稳定性、持久性和主导心境等方面的特征理智特征/认知特征感知、记忆、想象、思维主动感知或被动感知、习惯看到细节还是轮廓类型根据理智、情绪、意志-三者在心理机能方面哪一个占优势理智型情绪型意志型理智支配行为，认真仔细，不受情绪影响内心体验深刻，情绪不稳定，感情用事勇敢果断、自制力强；有时固执任性，轻率莽撞中间型理智-意
360、志型、情绪-意志型心理活动的指向外向型内向型活泼开朗，热情大方，不拘小节，情绪外露，善于交际，反应迅速，容易适应环境变化感情比较深沉，办事小心谨慎，多思不善交往，适应环境能力差，注重别人对自己的评价个体活动的独立性程度独立型坚定个人信念，善于独立思考、独立的发现，分析和解决问题、自信心强不易受暗示或干扰顺从型缺乏主见，易受干扰、不加分析接受他人观点、屈从于他人权势、突发状况惊慌失措反抗性越让干越不干气质与性格的关系联系气质与性格都属于稳定的人格特征气质与性格相互渗透，彼此制约，相互影响气质影响性格的形成和发展；性格也可以掩蔽和改造气质，指导气质发展区别气质受生理影响大；性格受社会影响大气质的稳
361、定性强；性格的可塑性强气质特征表现较早；性格特征表现较晚气质无好坏；性格有优劣之分气质是天性，不能决定人的社会价值与成就的高低，不直接具有社会道德评价含义气质特征是职业选择的依据之一性格是后天社会环境中逐渐形成的，是人的最核心的人格差异。性格有好坏、优劣之分，能最直接的反映出一个人的道德风貌影响因素家庭、学校教育、同伴群体、社会实践、自我教育、社会文化因素培养加强三观教育；及时强化积极行为；利用榜样示范和集体力量；提供实际锻炼；及时进行个别指导；提高自我教育能力心理学社会心理与行为社会态度是指基于过去经验，对周围人、事、物特有的较为持久、一致的心理准备状态概念构成认知成分、情感成分（核心）、行
362、为倾向成分功能适应功能适应环境自我防御功能心理平衡价值表现功能群众性活动认识或理解功能一个人的态度成为参照框架印象形成社会刻板印象晕轮效应首因效应近因效应投射效应登门槛效应得寸进尺；一点一点往上加，循序渐进霍桑效应当知道被观察时，行为改变启动效应内隐记忆-由于之前受某一刺激的影响而使得之后对同一刺激的知觉和加工变得容易的心理现象巴纳姆效应/星座效应笼统的、一般性的人格描述；描述十分空洞，适用于所有人德西效应一味奖励会使学生把奖励看成学习的目的，导致学习目标的转移，适得其反南风效应运用到管理实践中，要求管理者要尊重和关心下属，多点人情味边际递减效应同一享乐不断重复，则其带来的享受逐渐递减。宽大效
363、应个体对他人往往是积极的肯定估计高于消极的否定估计蝴蝶效应细节改变影响全局-马蹄铁事件对一类人或一群人的认知偏差一好百好；人身上表现出的某一方面的特征，掩盖了其他特征第一印象据着主导地位前面的信息在记忆中逐渐模糊，近期信息在记忆中更清晰。以己度人群体心理特征扇贝效应临时抱佛脚；斯金纳-定时强化（固定时间的强化，形成高低峰）有共同的需求和目标有结构形成有自己的规范分类正式群体和非正式群体正式群体有明确的规范、文件非正式群体依靠感情维系实属群体和参照群体松散群体和联合群体、集体群体影响社会助长与社会抑制社会惰化社会标准化倾向从众与服从利他行为与侵犯行为群体决策行为群体极化群体思维模仿暗示利他行为的
364、情境因素责任扩散情境的模糊助人的代价环境的界定紧急情境中，他人在场会抑制人们的助人行为知道越多，帮助越多付出的代价越多，越不容易帮助他人知道如何去帮时，更容易得到帮助实属群体实际上属于/所在的群体参照群体想去的群体松散群体暂时的联合群体协会集体群体发展最高阶段社会助长与他人在一起时，个人的行为效率提高社会抑制/社会干扰当他人在场时，个体行为效率下降群体中的成员，每个人付出的努力会比个体在单独情况下完成时少；个人工作成绩不能单独计算的情况下跟从群体做决定-以群体标准约束自己从众阿希实验主动跟大家一样服从在权威命令，社会舆论和群众气氛的压力下，被迫顺从去个性化个体意识消退：费斯廷格提出已存在的倾向性得到加强：最初倾向于保守的更保守、最初倾向于冒险的更加冒险成员的思维高度倾向于一致，变通性受到压抑个体有意无意仿效他人的言行，而引起的与之相类似的行为用含蓄、间接的方法，使他人按照一定的行为或接收某种信念与意见
