1、论中小学案例教学摘要：案例教学法在中小学的实施虽处于萌芽阶段，但已初见成效。从教学过程看，案例教学法关注基于生命本位的知识的有意义建构；从师生关系看，其倡导“交互主体论”；从学习方式看，其强调主动性、问题性、体验性、合作性、创造性的现代学习方式。当然，案例教学法也可能遭遇一些问题或困境，但本着与新课程共通的“学生发展本位”理念，其实施前景值得期待。关键词：案例教学法中小学新课程建构主义交互主体案例教学法(case metllod)发轫于 1870 年哈佛大学法学院。时任院长的兰德尔(C.CLangdell)以“解剖”案例来引导学生追寻蕴含其中的法律原理。尽管这项在法学教育里名为“苏格拉底法”(
2、Socratic method)的教学过程在当时颇多非议，但还是以其独特的内在生命力在世界范围内迅速扩展，受到哥伦比亚(columbia)、麦迪逊(Madison)、威斯康星(Wisconsin)、西北(Northwestem)、芝加哥(Chicagl)等高校法学院的青睐。与此同时，医学教育中也有案例教学法出现。1908 年，哈佛大学企管研究所引入案例教学法，并在哈佛法学院教授邓汉姆(W.B.Donham)的极力推动下，成功且有系统地推广、创新。20 世纪 50 年代，案例教学法受到许多专业教育的广泛运用，除前述的法学教育、医学教育、企管教育以外，师资培训、公共行政、社会工作、临床心理学、建筑
3、、政治、新闻等领域也时有应用。1984 年，全球性组织“世界案例教学研究与应用学会”(WorldAssociation for Case MethodResearch and Application)在美国马萨诸塞州瓦然地区的贝特利学院(Benfley College)成立，会员横跨全世界 50 个国家，案例教学法渐趋成熟。关于案例教学法的定义，台湾张民杰教授将不同专业教育学者的看法加以分类、归纳，表述为：“案例教学法是指藉由案例作为师生互动核心的教学方法。详言之，案例教学法指藉由案例作为教学材料，结合教学主题，透过讨论、问答等师生互动的教学过程，让学习者了解与教学主题相关的概念或理论，并培养
4、学习者高层次的能力的教学方法。”目前，案例教学法在高校的专业教育尤其是师资培训领域已经得到大量且广泛的应用。案例教学的来源及案例教学的研究，也渐以案例发展中心、案例交流中心等组织的方式进行。当然，中小学也有一些研究与应用案例教学法的实例，主要集中于思想政治与历史科目，也有其他为数不多的诸如阅读理解、普通生物学等的例子。但就目前中小学实施案例教学的可能性与必要性而言，仍然存在许多困惑与争议，值得进一步商榷、研究。一、案例教学法在国内外中小学的研究与应用案例教学法作为一种新兴的教学方式，在国内外中小学课堂中已经初露头角，显示其特有的生命魅力。国外对此的研究与应用相对国内较多，兹举例加以简单介绍。亚
5、当(Adam)在百年中学(cennniM High School inCoquitlan Britain Columbia)十一年级(即高二)的社会科教学中进行案例教学实验。教学之初，教师先介绍案例教学的概念，然后再让他们事先阅读教学案例。课中，按讨论报告再讨论(play debrief-replay)三个阶段组织课堂教学，具体操作如下：第一阶段进行案例分析，并以分组的方式，讨论案例的议题；第二阶段则进入全班的案例讨论，以口头报告的形式汇报每组的讨论结果；第三阶段再次审视前两个阶段形成的观点，进一步理解案例议题与概念。经过搜集小组讨论的录像带、学生问卷以及任课老师的访谈等，亚当等研究者认为案例
6、教学有以下优点：发展学生的好奇心，赞赏其他同学所提出来的问题，养成批判、推理、独立思考的能力等。此外，威尔森及杜梅拉(Wilson&Tomera)曾将案例教学法应用于十年级(即高一)的普通生物学的环境议题上。通过实验组与对照组的前后测，表明案例教学法可以用于“普通生物课程”且更具成效。凯尔和比赖斯(W.Keil&G.Blais)曾写过一本如何在幼稚园到七年级使用案例教学法的书。书中除了介绍案例教学法。还包括迷你案例的撰写、案例教学的进行、后续活动，以及学生的学习、教学活动和教师教学三方面评鉴等相关内容，供有意实施案例教学的教师做参考。凯尔和比赖斯认为，愈小的年级，案例的篇幅要愈短，教学者要提供
7、一个开放的环境，让学生自由表达意见，并在辩护自己观点的同时尊重他人的意见。每个案例不止一种解决方案。国内中小学教育中也有案例教学运用的实例，但相对国外来说，缺少系统的研究与反思。如上海市光明中学的朱锐清在高中地理教学有关环境污染及其治理的议题中应用案例教学法等等。值得一提的是，吉林大学附属中学经过两年的调研、探索，成功地在思想品德、历史两科全面实行案例教学，首开国内中学义务教育阶段实行课堂案例教学的先河。尽管也遭遇到一些怀疑与非议，但还是为打破沉寂的课堂格局提供了可借鉴的先例。综上所述，案例教学法在中小学的使用仍然处于萌芽阶段：案例的使用是零星的。案例的来源及案例教学的研究主要是个人，缺少组织
8、性和系统性，且适用的学科范围也有一定的局限性。一般认为，案例教学适用于以程序性、人文性、实用性、叙述性知识为主的学科，如政治、社会、历史等，但不排除在其他学科中的运用。二、中小学案例教学与新课程传统课堂将教师置于教学的主体地位，教师拥有绝对的话语霸权，学生被动地接受知识，课堂是个全预设、全封闭的单向传播系统。就如同学会生存一书中所谈到的。“教育在重复将上一代的遗产向下一代人传递的过程中，自身也渐渐地形成了一个封闭的系统。”新课程基于建构主义、认知主义以及人本主义等理论基础，努力冲破传统教学精心打造的课堂牢笼，营造互动、开放、和谐的理想教学氛围。在新课程理念下，教学过程是一个多维度、多层次、多目
9、标的复杂系统，也是一个互动、开放的循环系统。教师是教学的组织者、引导者、对话者，学生自主地、能动地学习，是学习的发现者、探究者，并在自身的经验图式上主动完成对知识的自我建构。正如德国学者克林伯格(L.Klingberg)所认为的，教学遵循教师指导作用的原理与学生自主性原理。教师的教与学生的学相互影响、相互促进，也即数千年前孔子所倡导的教学相长。新课改如一缕春风，在某种意义上唤醒了死气沉沉的教学课堂，让生命的迹象在知识的土壤中复苏、萌芽。案例教学与新课程的精神理念不谋而合，主要表现在以下三个方面：首先，从教学过程来看，新课程反对简单、机械地复制知识，而更加关注基于个体生命本位的知识的有意义建构。
10、建构主义认为，学习是一个动态过程。学习者并非“白板”或“空洞的容器”，消极地回应或接收教师灌输的知识，而是教育学意义上的具有独立人格与独特生活经验的完整的人。教师所要做的是激发学生的内部动机，引发学生的认知失衡，使其自觉、自主地在与外界环境相互作用中调整已有认知图式。美国认知弹性理论的代表斯皮罗等人认为，“教学不必去掉客观世界本来的复杂性，并且必须在复杂性中执行教学”，“任何主题上的复杂性源于多个观点，即提供众多的解释或建议”。由此看来，“提供真实世界的、以案例为基础的学习环境”是进行有意义学习的有效途径之一。从这个角度来说，一个案例即一个真实的、多极的故事，包含一个或多个矛盾，引发学习者调动
11、自身经验与知识发生问题、分析问题、解决问题。案例教学的问题是开放性的，没有标准化的答题模式，学生可以融入自己的亲身体验进行个性化解读，并在与同伴观点碰撞中逐渐明晰带有鲜明个体生命烙印的新的认知图式。其次，从师生关系来看，新课程并不简单否定“教师中心论”，也不盲目推崇“学生中心论”，而是积极倡导“交互主体论”。即教师的指导作用与学生的自主活动是教学过程中交叉影响、互相促进的两个方面。课堂在师生对话、生生对话的沟通中生成式推进。在案例教学中，课堂主要围绕案例的剖析、讨论展开。教师不是话语的垄断者，不能霸占学生的自由言语时间、操控学生的言语形式与内容，以达到逼近权威话语系统的目的：教师应该创设轻松、
12、自由、和谐的言语环境，鼓励学生呈现个性化的丰富多彩的言语成果。教师也并非课堂的缺席者、言语的失声者，放任学生无序、无意义地讨论交流，而是平等中的首席。更具体地说，教师是课堂教学的组织者，学生问题的催生者，探究学习的引导者。就如苏格拉底(S0crates)的“产婆术”所认为的，教师的“教”应当借助学生的“学”，促进学生的“学”，最终达到教学相长的目的。课堂也在交流沟通中呈现健康、活泼、愉悦的形态。最后，从学习方式来看，新课程迫切呼吁学习者从被动性、接受性、封闭性的传统学习方式向主动性、问题性、体验性、合作性、创造性的现代学习方式转变。其转变的关键词在于情境、探究、合作。情境学习强调以真实活动为学
13、习背景，认为只有将学习镶嵌于该知识萌发的社会或自然环境中，才能避免惰性知识的习得，产生有意义学习。案例教学叙述的是一个真实的事件，包含了事件发生的时间、地点、人物以及他们在特定情节中所遭遇的难题或困境。可以说，一个案例就是一个生动的问题情境，引发学习者在高度仿真的活动情景中寻求解决现实问题的方案，并在将来遇到相似的问题时可能将其活化运用出来。学习者不仅知道这类知识是什么，而且获得在何种情况下使用、如何使用的技能。探究学习更强调学习的过程，关注过程中学生所表现出来的探究的意识以及探究的习惯、技能。探究学习追求的并不是呆滞的纸面知识，而是一种渗入学习者心灵的更有价值的知识，即古人所云的“授之以鱼，
14、不如授之以渔”的“渔”。案例教学并不热衷追逐问题的标准答案，而是以案例材料作为学生内在动机的激发点，通过分析、思考、问答、讨论等环节让学生沉浸于重要问题的探究中，最终提升科学探究、问题解决的技能与批判、反省的思辨能力。“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”当今社会的主旋律是合作而非竞争，合作能增强安全感、信任感及个人责任心，改善班级群体内的社会心理气氛。哈佛大学的梅塞思(K.MerSeth)博士说：“与那种松散结合的个体学习者不同，案例教学需要形成一种学习者的共同体。在这个共同体中，每个共同体成员都分担着学习的责任。
15、”因此，案例教学在保证每个成员都有发言权的前提下，通常以小组的形式讨论案例并撰写案例报告。小组成员之间的关系是互相尊重、互相鼓舞、分工合作，为了共同的目标齐心协力，有助于集体荣誉感与凝聚力的形成。随着课程改革的深入和推广，与新课程理念相契合的案例教学一定会受到越来越广泛的关注，并在课程改革的道路上贡献着独特的一份力量。三、中小学实施案例教学的意义中小学成功实施案例教学的个案虽然为数不多，但已显示了一定的优越性。下面结合各地案例教学法实践，谈谈它的主要意义。(一)激发主动学习的内在动机。内在动机的激发是学生自主学习的关键。传统教学以知识为导向、以应试为目的，课程内容繁、难、偏、旧。教学形式单一、
16、机械。尤其是地理、历史等课程以强制性记忆为主，学生兴趣索然，学习效率低下。而以问题为导向的案例教学一般讲述的是一个完整的故事，包含一些戏剧性的元素，具有可读性、典型性和情境性，充分挖掘课程丰富、有趣的内涵与外延，避免理论学习的枯燥性与乏味性，使学生沉浸在案例的生动情节中，引发学生的学习兴趣，促进学生自主自觉学习。(二)锻炼批判反省的思维能力。“许多接触过案例教学的学习者，对案例教学的反应和情感是：案例是情境的刺激、知识的挑战和有价值的。”“传统教学中，学习者以局外者的角度旁观甚至仰视教学内容，盲目地接受、追随教师或教材的权威话语与价值导向，欣然被塑成舆论所期望的好学生角色，缺少自身的感受与体验
17、。而在案例教学中，学习者必须充分调动已有的经验与知识，科学地思考、分析材料，辩证、反省、借鉴同伴的观点以补充、调整自己的认知图式，同时也需以反思、批判的姿态审视材料所呈现的问题或困境，超越、创造前人的经验文本。(三)缩短理论与实际的距离。传统课堂将从现实生活中提炼、抽象、概括出来的概念与理论，机械地灌输给学生，缺少知识的情境与迁移。如要学生能够学以致用，还需将知识还原到复杂、多元的背景之中。而案例可作为现实问题的模拟，教师在教导理论、概念之后，可呈现蕴含此种理论知识的案例，使学生在真实的情境下及时地活化、运用该种理论知识，在材料所呈现的替代性经验中提高问题解决的技能，多方尝试问题解决的方案，获
18、得实践的智慧。(四)养成大胆沟通与礼貌倾听的习惯。案例教学善于营造安全、开放、自由的讨论气氛，学生大胆表达自己的意见和观点。当意见相左时，首先学会倾听同伴意见，并准确提炼其观点的精要，通过讨论、交流、辩论等互动形式进行思想的沟通。在这个过程中学生可以坚持自己的意见，也可改变自己原有的观点。在交流与倾听中，养成接纳不同意见和观点的雅量。(五)提高口头和书面表达的能力。在案例教学开展的小组或全班讨论中，学生可提高自身的语言表达能力；在撰写案例分析报告、小组案例报告、案例心得报告等书面案例报告甚至自主撰写案例时，学生可增强文字表达能力。无论是口头言语作品还是书面言语作品，都是独一无二的最具创作活力的凝聚个体生命力的思想结晶。在传统的课堂中，学生习惯了以视、昕、读的方式输入教师的口头言语与教材的书面言语，放弃了以说、评、写的方式输出熔铸自己生命个性
