1、第卷第期年月，生成性教学研究生成性教学何以能够成为一种方法论兼对周序博士的回应朱文辉（山西大学 教育科学学院，山西 太原）摘要：教学方法不应该被贴上时代性的标签，因此我们不能轻易得出生成性教学归属于后现代阵营，从而批判矛头直指现代教学观这样的结论。教学预设不是专属于某一时代的教学活动，更不能被置于生成性教学的对立面，教师的主导作用在任何时代都不能轻言卸载。生成性教学领受了以人为本的现代性教学理念，确立起以教师为本，赋予教师课程开发的权利；以学生为本，赋予学生主动建构知识的权利的人本思想。教师要能够摆脱强加于方法之上的各种标签，跳出对方法的崇拜与机械套用，从适切性的角度灵活选择和运用多种教学方法
2、。技术和人是推动事物发展不可或缺的双重条件。教学改革不能止步于可短时见效的技术改良，更要关注能够沉淀进我们灵魂的理念更新。关键词：生成性教学；以人为本；方法论；技术；理念中图分类号：文献标志码：文章编号：（）基金项目：年教育部人文社会科学研究青年基金项目“教学伦理的评价指标体系与动态监控研究”（）；山西省教育科学“十二五”规划年度指令性课题“三晋文化作为校本课程资源的开发与利用研究”（）收稿日期：作者简介：朱文辉，年生，河南驻马店人，山西大学教育科学学院讲师，教育学博士，硕士生导师，主要从事课程与教学论研究。笔者在攻读博士学位期间，曾就如何正确理解生成性教学发表过浅陋之见。拙作（以下简称“朱文
3、”）在获得学术同仁零星赞许的同时，也引发了质疑乃至商榷的声音。周序博士在 生成性教学：教学当中会出现一种新的方法论吗？一文中（以下简称“周文”）另辟蹊径，对生成性教学进行了再认识。在周文看来，生成性教学作为后现 代 的教学理论，是对现代教学观 的 反叛。因此，将其视为一种教学方法论，就难以规避理论假 设与逻辑上的 误 区。几 经 诵 读 周 文，我们收获颇丰，但同时也感觉周文所及诸多观点有进一步探讨之必要。遂秉持着澄清误会、交流分享、深化认识的宗旨，尝试一一回应。一、生成性教学不应当被归结为后现代的教学方法，从而与教学预设相对立（一）生成性教学并非后现代的教学方法在教育理 论 界，有 这 样
4、一 种 习 焉 不 察 的 说法：“新课程改革是以后现代主义哲学、加德纳的多元智能理论以及 建 构主义心 理 学为理论基础，重视 学生的中 心地位，拒斥 教 师 的 主 导 作用；反对现成知识的传授，强调学生个人探究的与学校教育基本规律不符的教育革命。”这种说法由来已久、流传甚广，并成为诟病新课程改革的主要注脚与有力佐证。我们认为，这是对新课程改革指导思想与理论基础的误读误判，是在没有完全领略到新课程改革全貌的情况下对课改理念的“个人加工”与“主观想象”，甚至是一种诱导人或者强迫人接受的贴标签行为。毋庸讳言，新一轮课程改革确实参照了发达国家的经验与做法，借鉴了西方后现代学者的思想与理念。它突破
5、了经由拉莫斯（）泰罗（）夸美纽斯（）赫尔巴特（）凯洛夫（）所确立的传统课程体系，将后现代主义及其教学主张引入本次课程改革中来。但是借鉴与引入并非移植，更不是照搬照抄。以德里达（）和福柯（）为代表的唯意志主义 与 非 理性主义等后现代流派，虽偶见报端，却从来没有出现在新课改的领导讲话、官方文本和主要论著中，甚至都没有成为理论界研究的主流，更遑论将之作为改革的理论基础。当我们回归到新课程改革的“顶层文本”基础教育课程改革纲要（试行）及其权威解读时，就不难发现，引领新一轮课程改革的主旋律和最强音并非像有些学者所认定的那样是“后现代主义”。相反，新课程改革处处彰显了浓郁的现代性色彩，体现了强烈的现代性
6、取向，甚至其基本理念和根本目标就是“面向现代化”，实现我国教育从传统到现代的转型。这种说法能够众口相传，并相沿成习，着实让人匪夷所思。而周序博士所认为的“生成性教学与生俱有的后现代品质，使其从脱胎之日起就对现代性怀有强烈的批判意识，而批判的对象表面上是教学过程的流程 化、理 性 化、科 学化，实际上其矛头指向的却是以理性、科学为主要特征的现代教学”，正是这种说法的变形与延伸。把新课程改革中出现的教学方法或教学理念强硬地划归到后现代的范畴，并无端指责其是对现代教学观的反叛，这是一种主观臆断，是对生成性教学本身的扭曲，也是对后现代教学理念的误解。在我们看来，方法并不能成为区分传统教育与现代教育，抑
7、或现代教育与后现代教育的分水岭。因此，我们不能武断地得出某种方法归于现代领域，而另外一种方法隶属后现代范畴这样的“主观化”结论。方法在本质上并无好坏之分，更不能被贴上时代性的标签。在选择教学方法时，我们 应 该 具 有“融 通 意 识”和“整 合 思维”，针对不同方法的适用范围和独特价值，取其精华，去其糟粕，为我所用。既要坚决拒斥将某种方法，比如讲授法视为隶属传统阵营而加以摒弃的倾向，又要时刻警惕将一些新兴方法看作后现代流派而刻意打压的极端做法。（二）生成性教学并非与教学预设相对立在将生成性教学强硬划定为后现代教学方法的同时，周文还人为地将教学预设贴上现代性教学的专属标签，并将其置 于 生成性
8、教学 的对立面。在我们看来，如同教学方法没有优劣之分一样，教学预设本身也没有好坏之别，更不能被认定为专属某一时代的教学活动。中西方教育史和教育思想史一再向我们展示，教学预设的思想如同一股涓涓细流，虽经时间的流逝而不断发生演变，却一直以“润物细无声”的态式滋润着教育学人的心田。而周文所阐释的“一种强调 良好预设的方法论，就不能称之为 生成性教学方法论”，则表明其作者并没有摆脱传统教学思想的束缚，一直围绕着“预设与生成”“教师中心与学生中心”这样的历史难题，同时也是无意义的论题打转。因为在叶澜教授看来：“传统教学的典型形式 并非如同 我 们通常所认 为的那样，是 重教抑学，而是把教和学视为一个围绕
9、另外一个转，抑或可以人为加以分割的单边活动。要实现传统教学的现代转型，就不能不突破这一认识前提。”生成性教学所秉持的即是：“教学乃相依而存、相对而立、相待而成”的现代性教学理念。因此，生成 性 教学是“围 绕 有价值的线 索与主题，在教师的启发与指导下舒展开来的过程。它既是对学生学的守护，也是对教师教的捍卫”。周文所述：“朱文认为，凡是 生成的就是值得肯定 的，对 学 生 的 旁 逸 斜 出 和 离 经 叛道并不加以指导与约束”，最终导致了“教师肯定、赞扬乃至 生成出 司马光为了救人而砸缸是损害公物 林则徐虎 门 销烟污染了环境”等不伦不类的教学行为。显然，这样不负责任的结论与指责是对笔者观点
10、的误读误判，甚至是偏执般的曲解。此外，周文还认为：“朱文隐含着一个潜在的假设：学生的 旁逸斜出和 离经叛道行为均属正向。”“但任何一个有教学经验的人都不难发现，学生的这些行为多是以没有经过认真思考的发言或者是标新立异的看法等形式出现。”笔者从这段论述中隐约读出周文的逻辑前提：学生的生成性行为只有是正向的，也就是与课前预设的路径趋同，才具有进一步挖掘 的 价 值和讨论的意义，否 则，只 能 导 致“学生文本理解的严重偏差、价值取向的彻底颠倒、教学的教育意义完全丧失”。但我们以为，正是周文所轻视的“学生未经认真思考的发言或者是标新立异的看法”才是教学得以生成的良好契机，才是教师发挥其主导作用的最佳
11、时机，才是教学能够升华的生长点。但凡深入一线课堂，我们就能发现，相比于周文所列举的“司马光为了救人而砸缸是损害公物”“林则徐虎门销烟污染了环境”等极端个案，教师基于学生心态的变换、情绪的逆转、思维的波动，灵活而又机智地将教学中出现的意外事件进行创造 性重组，以一种更加隐蔽和灵活的 缰绳，将其引导到正常轨道的例子更为常见，甚至是一种教学常态。因此，生成性教学的提出，并非为了给预设树立一个对立面，更不是对教师指导作用的卸载，它是对剥夺教师课程权利、压抑学生创造性等行为的反叛，是为了确立一种以人为本的现代性教学理念。二、生成性教学应当被视为以人为本的现代性教学理 念，从而成为囊括多种教学方法的 方法
12、论（一）以人为本是生成性教学的核心理念理论基础问题是关涉课程改革方向与成败的根本问题之一。对于该问题，有学者认为，“新课程改革的理论基础相当驳杂和混乱”。但抽丝剥茧、条分缕析，当我们将新一轮课程改革看似错综复杂 的 理论基础一一还原之后，就不 难 发现，新课程改革的理论基础其实是多中有一、乱中有序。而那条一以贯之的主 线，就 是 以 人 为本。可以说，新课程改革通过汲取后现代主义的优点，吸纳现代性的合理之处，甚至借鉴了传统文化的精髓，构建了与国家政策走向相一致、与时代精神相契合、与教育实践相对接的以人为本的价值取向与思想体系。生成性教学作为受新课改理念洗礼而焕发出生命活力的一种教学形式，领受了
13、新课程改革以人为本的精神与内核，从而洞开了一扇张扬师生个性、关注师生生命存在的教育之门，推动教学回归到育人的本真状态。也正因如此，生成性教学被扣上了“不切实际”“浪漫主义”“理想情怀”的帽子，被贴上了“学生中心”的标签。但生成性教学之所以受到广泛关注，是因为它并非像周文所诟病的那样，仅仅是抽象的口号或空洞的呐喊。生成性教学的确立，打碎了周文所称道的强加在教师身上的“回顾学习练习反馈复习”等固定的教学流程，确立起以教师为本，赋予教师课程开发权利的人本思想；取消了周文所褒扬的“工厂式教学对学生发展的重要价值与意义”，确立起以学生为本，赋予学生以主动建构知识权利的人本理念。受历史惯性和苏联集权式课程
14、管理体制的影响，我们长期奉行的是“防教师”（）的课程体系：“教材已经先与教师被学科专家制定出来，是关于人和世界的客观的、普适的、既成的事实和规律。教师的主要任务就是将现行的教材介绍和传递给学生，而无须思考为什么这么做”。在新中国成立初期我国教师队伍质量参差不一、师资水平良莠不齐的背景下，“防教师”的课程体系对于保证乃至提高教育质量和教学水平有积极的价值和意义。比如，对教师的教学活动进行事无巨细限定的教学参考书，能够成为支撑众多民办教师和代课教师顺利开展教学活动的拐杖。几乎成为新中国成立初期语文教学中唯一方法的红领巾教学法，其固定的介绍作品的时代背景讲解生字词编写段落大意总结中心思想练习和作业等
15、环节，对于教师掌握教学规律、把持教学进度有非常重要的意义。但是，时移世易，在当今教师总体上供大于求的时代脉络下，在教师的整体素质和教学水平已远非当时所能比拟的情景下，曾经发挥了保驾护航积极作用的教学参考书和红领巾教学法很可能成为制约教师教学 创 造性和积 极性的 桎 梏。因 此，打 破“防教师”的课程管理方式，赋予教师以课程开发权利，是时代发展和社会进步的召唤，也是生成性教学的内在诉求。假使我们能聆听叶澜教授的呼吁，摒弃将教师与学生对立起来的传统思维方式，我们就能发现，以教师为本和以学生为本并非如同周文所描绘的那样是相互冲突、彼此对立的。它们都是对一纲一本、控制性教学思想的反叛。生成性教学既是
16、对传统的“防 教 师”的 课 程 管 理 方 式 的 拒斥，也是对“传递接受”式教学对学生主体地位压制的反抗。它主张尊重学生的已有经验，解放学生的天性，鼓励学生通过自主活动和主动探索来建构知识。当然，确立起以学生为本，赋予学生以主动建构知识的权利，并不意味着对教师主导作用的罢黜。在知识建构的过程中，学生需要以已有经验和认识为基础。但囿于经历的深度与广度、理解与认识的能力等方面的限制，他只能探求到知识的某些侧面和片段，而很难概览到知识的全貌。因此，教师需要对学生所建构的知识进行持续性的检验、批判、修正乃至重构，直至达到相对真理的程度。这既是说生成性教学虽然强调知识的主观建构，却并不认为知识是随意
17、建构的。知识绝不能停留在自我建构阶段，它应该通过与他人的持续协商、与客观知识的不断碰撞、与社会文化的反复作用，达到理性的、系统的、相对客观的程度。恰如杜威所言，“好比两点构成一条直线一样，学生已有经验过渡到成体系的相对 真理的过程，是其经验不断改 造的过程”，同时也是师生的原本视域、其他主体的已有视域、文本的历史视域相互检视与确认，进而实现“共同建构知识”的过程。因此，周文所述：“如果对话和多元的意义并非为了在对话中达成共识、去伪存真，也不是为了在对多元的追求中趋于统一，那么此种形式的对话与多元在 生成性教学的核心理念中倒是得到了充分的彰显”实是一种主观臆断，不足为辩。（二）多种方法并用是生成
18、性教学作为方法论的基本主张周文指出：“教学离不开方法论的指导和引领，但我们却不能用方法论去抑制技术和方法的创新。”此论调乍听之下颇有道理，但有将方法与方法论相对立之嫌疑。我们曾明确阐释：“将生成性教学视为哲学方法论并不是对教学方法的放逐与取消，而是要求我们不再将方法视为如同生产流水线式的机械流程，相反应该将方法看作一种动态开放并能相互结合的有机体。我们在运用方法的时候，必须同时关注教学的对象和当时的教学情景，并据此对方法进行改造、创新乃至重组。唯其如此，我们才真正地把持住了教学方法的真谛。这就昭示着方法并非需要死记硬背的机械教条，也不是保证教师能够顺利实现预定目标的固定通道，更不是如同周文所讲
19、“达至优秀可供模仿的范本”。“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”，洋思中学和杜郎口中学教学模式在全国各地移植 的失败至 少 带给我们这 样的启示：“我们不能随意地漫步在教育之林，如同小朋友逛花园那样，从一堆灌木丛中采一些叶子，再从另一堆中摘一朵花，然后指望将采摘到的花叶移植到家中，便能拥有 一 株具有生命 的完整植物。”在叶澜教授看来：“方法论着重揭示的是方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对象的复杂关 系。”这就 对 教 师 提 出 了 这 样 的 要求：首先，不 拘泥于现 成 方法的 机 械 套 用 和 崇拜，也不盲目跟风 所 谓的名师 模 式或者流行方法。诚如杜威所说：“他者，特别是
20、那些已经成为专家的人，在某种情景脉络中所采用的方法，判断这些方法是有所裨益的还是有害的，要看它们是驱使个人更加的明智还是诱导个人不去作出自己的判断。”因此，教师要总是能够跳脱出固定和既成方法的制约，从适切性的角度对方法进行批判反思乃至推倒重建。其次，教师要有教学方法的多管齐下、相互配合的意识，摆脱强加于方法之上的各种标签。比如讲授法，经常被认为是传统的教学 形式而置 于 生成性教学 的对立面。但是当讲授法旨在邀请学生积极参与，并能激活学生思维、调动学生兴趣、引导学生进行反思的时候，讲授法也已经成为生成性教学方法丛中的 重 要 组 成 部 分。这 正 如 教 学 论 专 家 吉 姆（）和 迈 特
21、 卡 夫（）所 言：“当学生积极参与到教学当中并呼唤教师进行更正式的信息讲授的时候，讲授法本身就成为了生成性教学的组成部分。”再比如，“对话”常常被认为是生成性教学的一种典型形态。但是，当“对话”被异化为灌输教育的改良形式，降格为学生揣度教师喜好的机械操练时，其已经与生成性教学的基本精神背道而驰了。也许，将生成性教学视为单一的教学方法或者固定的生成技巧，抑或就如同周文所倡导的那样，少提甚至不提“逻辑前提太过理想化、实践中频频 搁 浅、理 论 上 还 存 在 诸 多 自 相 矛 盾 之处”的生成性教学，转而效仿周文所称道的西方学者“程序化”“流程化”的研究方式，我们教学的有 效 性就能得到显著的
22、提升，我们 学 生“未经思考的发言、随意性的接嘴”就可以被规避。但在没有扶正教师教学观和确立现代性教学理念的前提下，在教师依旧沿袭陈旧的教学思想与教学观念的条件下，此举可能会加剧我国本就存在的“机械化”“程序化”“封闭化”的教学痼疾，还可能会遮蔽生成性教学丰富的内涵，错失生成性教学原本可能带给教学活动认识视角转换和价值使命升华的契机。为此，我们要将生成性教学理解为以人为本的、由多种方法组合而成的一种教学方法论。根据教学目的、教学情境、教学对象的需要，灵活选择和及时变换教学方法，甚至将不同教学方法相结合，择其优、去其弊，以实现对传统教学思维方式的彻底超越，是生成性教学作为一种方法论的精神内核和基
23、本主张。三、不执 迷 于 技 术 改 良，不 忌 惮 于 理 念 更新，从而引领以人为本的教学新常态（一）教学变革不能执迷于技术改良“器唯求新，人唯求旧”，是我国著名思想家侯外庐先生在其 中国思想通史中用以形容技术和人及其理念这两种推动事物发展的基本条件在现代中 国 变革中所受到的不同礼遇。一 般 来讲，作为推动事物发展的不可或缺的双重条件，技术和人及其理念是相生相长、相互依存、相互促进的辩 证 统 一 关 系。其 中，技 术 好 比 是“骨架”和“硬件”，为事物的发展提供工具 支 持、方法积淀和不竭之动力；人及其理念好比是“血肉”和“软件”，为事物的发展指明方向、预定目标、引 导 价值。缺少
24、 技 术条件 作 为 基 础 与 支撑，事物的发展就将成为空中楼阁，显得缥缈而虚无；缺失以人及其理念作为引领与定位，事物的发展将成为脱轨的列车，显得鲁莽而草率。而周文处处流露出对技术的推崇，对人及其理念更新的漠视。在周文看来，教学实践中所出现的“唯生成”“乱生成”等教学生成乱象，“并非由于理念的缺乏与偏失”，也“并非技术重视得过头、过多”的问题，而是需要不断“加强和 提 升 技 术 的 改 良，减 少 和 削 弱 理 念 的 更新”。我们承认技术的提升和改良在现代社会发展和人生活中的举足轻重之作用，因为现时代的每个人都在生活中享受着由技术的提升和改良所带来的恩赐与实惠。但我们无法苟同周博士所提
25、出的“多提升些技术，少推广些理念”这种非此即彼、二元对立的口号。为了印证这一口号，周文还引用了马克思主义经典作家的话语：“解放是一种历史活动，而不是思想活动。”但周文是在脱离具体语境的情况下对马克思主义的断章取义，更是 与 辩证唯 物 主义的基 本 精神背道而驰。它将历史唯物主义异化为历史宿命论，从而消解人及其理念的更 新 在社会发 展 中的推动作用。历史唯物主义所反对的是英雄史观，认为历史是由人民群众而非少数英雄缔造的。因此，马克思主义非常看重人及其理念的更新，认为正是广大人民群众及其理念的更新，推动了历史之轮滚滚向前。而文艺复兴、新文化运动、“五四”运动等人类伟大运动，无一不是人及其理念更
26、新的结果，无一不肇始于人思想意识的觉醒。因此，我们 认 为，技 术 的 改 良、方 法 的 高效、物质载体的升级都必须建立在对人及其理念更新尊重的基础之上，建立在对人的新颖想法和主观能动性宽容的前提下。否则，技术的改良、方法的高效、物质载体的升级都很容易将人紧紧地捆绑在某种固定的角色与位置上，成为某个大机器上一颗微不足道的螺丝钉，导致自由与责任的双重丧失。比如，传统“防教师”的课程体系“为教师量身定做 了 有着固定 流 程的教学 方法、技术、手段，并连同教师一起为学生的学习划定了各种条条框框”。这种做法所导致的严重后果就是教师角色的“匠人化”，并让教师成为非专业的、可以 被 取 代 的 职 业
27、。因 为，任 何 一 个人，只要他 掌 握了普 适 性的教学 方 法和教学模式，就能很快地胜任教学工作。而更为严重的后果则表现为教师责任感的缺失：一个人为自己的行为负责的前提是，行为应该是自主自愿的，而不是受外界的迫使而产生。由此不难解释，为什么“在实地调查中，很多教师都将课堂中的种种不如愿归罪于新课改了”。因为，执迷于技术改良的某些主张，在剥夺教师教学自由的同时，也释放并消解了教师对于教学改革的责任感。（二）更 新 理 念，实 现 以 人 为 本 的 教 学 新常态在史宁中教授看来，“以人为本是现代性教学理念的核心所在”。作为一个后发追赶型并正处于实现压缩式现代化进程中的国家，我国为了实现教
28、育的现代化而进行了数次改革。“从第一次改革算起，我们改革的道路已经走了余年，教育目的也几经发生变化。但是处于现代性教学核心地位的以人为本的理念并没有真正确立起来，传统教学的根基依然没有得到根本性的撼动。”究其原因则在于我们的改革仅仅停留于方法的变换、技术的革新、教材的更迭以及一些细枝末节的修修补补，而对一些关涉深层次的、理念性的号召并没有给予应有的重视。一些具有前瞻性的教学理念，非但没有得到清晰的认识和彻底的践行，反而常常被冠以“不切实际”“好高骛远”“浪漫空想”等头衔而淹没在讨伐的浪潮之中。“风来枝动、风过树静”，我们的教学改革往往只是在理论和实践的表皮掠过一阵风，尔后便渐趋式微甚至销声匿迹
29、了。党的十八大在审视发展现状、总结发展经验的基础上，高屋建瓴地提出了科学发展观的战略构思。而 作 为 科 学 发 展 观 的 本 质 与 核 心 内 容，“以人为本”的提出在很大程度上冲击了传统社会观念。作为顺应时代潮流、响 应 国 家 政 策 走向、对接实践需求的先进理念，“以人为本”理当成为引领教学改革、塑造教学新常态的航标。人是目的而非工具的人本思想，是马克思主义人学理论的基本观点。在马克思主义看来：“历史并不是把人当作达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。”这就将曾经颠倒的教学价值序列进行了重新的排列，把人从社会发展与经济增长的工具地位提升和转移到最高目的上来。所谓最高目的，指的是
30、人是教学的目的，不需要以其他任何目的为前提，相反，其他任何目的，比如推动生产力发展的经济人、实现无产阶级专政的政治人、专注物质享受的社会人，都必须由此目的延伸和派生出来，并以此目的为先决条件才能得以合理安置。因为只有教学中的人得到了自由的、全面的、充分的发展，才能更好地为经济发展、政治进步、社会前进服务。一旦教学的目的有所偏狭，我们的教育所培养的就可能是钱理群教授所说的“精致的利己主义”者和市场上待价而沽的“商品”。对此，布鲁巴克（）曾经说：“教学的目的并非将学生培养成神父、商人抑或将军，假使教学的结果使学生成为了更好的农民或者工人，那只不过是在朝向以人为目的的副产品而已。”英国著名课程论专家
31、斯腾豪斯（）曾经说过：“课程改革在本质上是人的改革。”显然，斯腾豪斯笔下的“人的改革”，指的是人理念的更新、行为习惯的改变乃至整个教学文化的变革。相比于技术的改良、方法的高效、物质载体的升级这些可 以即 时测量、短时见 效的改革，人及其理念的更新不可能一蹴而就，毕其功于一役，它需要更长的时间、更大的耐心和更强的毅力。因为“世界上最难之事，莫过于将一个脑袋里的东西装到另一个脑袋中去”。但正是这些难以丈量、不可即刻显现效果的改革，才更加能够渗透我们的肌体，沉淀进我们的灵魂。在理念更新的过程中，必然会伴随着曲折、迂回甚至倒退，也一定会经历新理念诞生前的种种阵痛，但是，只要我们的改革紧紧抓住了以人为本
32、的核心精神与时代精髓，我们终将 能 够迎来胜利的曙光。四、结语将生成性教学视为一种方法论，体现了教学理念的升华与进步，有助于实现教学工具理性和价值理性的统一，有助于将教学提升到“以人为本”的现代性教学理念的高度来加以考量。在教学实践中，面对复杂的教学环境与多样化的学生需求，教师对生成性教学的人本主义理念认识得越透彻，他作出个性化教学行为的判断依据就越加充分；教师对生成性教学是由多种方法组合而成的方法丛认识得越灵活，他突破方法的标签现象，从而灵活运用教学方法的意识就越清晰。参考文献：靳玉乐，朱文辉生 成 性 教 学：从 方 法 的 魅 惑 到 方法论的澄清 教育科学，（）：周序生成性教学：教学当
33、中会出现一种新的方法论吗？课程教材教法，（）：叶澜世纪初中国基 础 教 育 学 校“转 型 性 变 革”的理论与 实 践 “新 基 础 教 育”发 展 性 研 究 报告集北京：中国轻工业出版社，：张广君生成论 教 学 哲 学 的 核 心 观 点 当 代 教育与文化，（）：朱文辉让 生 成 性 教 学 迈 入 纵 深：基 于“伪 生 成”与“乱 生 成”的 批 判 教 育 科 学 研 究，（）：陈培瑞基础教育新课改：反观与前瞻后的反思 江西教育科研，（）：，王承绪比较教育学史 北京：人民教育出版社，：叶澜教育研究方法论初探 上海：上海教育出版社，：杜威民主主义与教育 王承绪，译北 京：人民教育出
34、版社，：，（）：周序多提升些技术，少推广些理念中国教学改革亟待转向 湖南师范 大 学 教 育 科 学 学 报，（）：朱文辉教学伦理性的后现代重建 重庆：西南大学，：纪德奎新课改十年：争鸣与反思兼论新课改如何 穿 新 鞋 走 出 老 路 课 程 教 材 教 法，（）：史宁中坚持以人为本的现代教育理念 中国教育学刊，（）：岳伟批判与重建人的形象重塑及其教育意义探索 武 汉：华 中 师 范 大 学 出 版 社，：中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局马克思恩格斯全集（第卷）北京：人民出版社，：瞿葆奎教 育 学 文 集 教 育 目 的 北 京：人民教育出版社，：，：（责任编辑：苏丹兰）（，）：；，：；
