1、新课标实施以来高校英语教师教育专业现状反思摘 要经过几年改革,各高校逐步确立了适合新课改的培养模式,建立了与新课改相适应的课程体系,为我国的基础教育改革作出了应有的贡献。但在此改革过程中,也暴露出了一些新问题:高校教师(教师教育者)教育思想滞后,课程设置仍然不够科学系统,大中小学的目标、内容、课程脱节,教学实践薄弱现象没有得到有效改善等。关键词教师教育 教师专业化 新课改 课程体系 大中小学合作作者简介刘彩霞,女,副院长,副教授,硕士;研究方向:英美文学,英语教学。20 世纪 90 年代以来,我国基础教育进入了深化改革的发展新时期。2001 年,教育部颁发了基础教育课程改革纲要(试行),并全面
2、启动了基础教育课程改革的实验推广工作。到 2005 年秋,全国中小学原则上都进入了新课程改革。针对中小学新课改,各高校纷纷开展了新课改与高师教育的相关研究。经过几年改革,各高校逐步进行了适合新课改的培养模式与课程体系改革,我国的基础教育改革作出了应有的贡献。但在此改革过程中,也暴露出了一些新问题:一、高校教师(教师教育者)教育思想滞后,教学不能适应新形势要求,缺乏主动适应新形势要求意识1.对“师范教育”到“教师教育”的转型内涵不够明确,知其然不知其所以然。20 世纪 30 年代后,西方“师范教育”概念逐渐被“教师教育”所取代并成为世界通用的概念。到 90 年代,这一概念也逐渐被我国各高校所采纳
3、。在 2001 年 5月颁布的国务院关于基础教育改革与发展的决定中首次明确提出了“教师教育”的概念。传统的师范教育主要侧重于学科专业教育,“教师教育”则是以教师的自我发展和自我更新为中心,重点激发教师的创造性和对教学实践的责任感,侧重于教师职业素质的综合提高,通过教师参与教学实践和反思来提高其教学能力。“教师教育”把注意力更多地放在如何培养教师形成和发展自己的教学理论、形成有审视眼光的自我意识和自我评估策略上,最终目的是提高教师的职业素质和综合能力,即注重教师的全面成长(teacherdevelopment)。教师教育要解决的不仅是作为教师应具备的专业知识、专业技能,还有专业实践能力。教师职业
4、需要可持续发展:要不断调整自己的思想观念、价值取向、丰富专业知识和技能,满足自身不同层次的要求。但目前多数教师对现代“教师教育”这一概念的内涵不了解,教师自身更新教学理念、适应现代教师教育对教师素质要求的主动性与自觉性不够,也谈不上教学过程中的不断自我反思。导致自身教学方法和教学手段陈旧,缺乏开阔的眼界、创新的精神和创新的能力,缺乏对教育教学不断的探究意识和研究能力,更缺乏对高质量教学追求精神。2.对 21 世纪“教师专业化”发展趋势的内涵认识十分模糊。教师专业化已成为世界教师教育发展的潮流。教师专业化是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一转变过程”,是把教师训
5、练成为从事教育活动的专业人员。这不仅要求教师掌握所教学科的知识,同时还要求教师掌握作为教师的专业知识。要求教师既是学科方面的专家,又是学科教育方面的专家。教师专业包括学科专业和教育专业,具有双专业的属性。换句话说,教师要进行有效的教学,一是自己拥有“内容、技能、价值观”等,二是有知识和技能帮助学生获得这些“内容”,这也就是教师专业必须拥有最基本的两类知识:“学科知识”和“教育知识”。一项针对在职高校英语教师的专业发展状况调查显示,只有 25%的教师专业发展意识强烈,而另有 69%的教师在专业发展方面表现出了强烈的困惑与不适应。有研究者曾指出,教师专业化应“深入教师的教育实践,激发教师的专业意识
6、,使专业化的目的内化于教师。教育的目的内化于教师的教育实践”。“同时教师专业化应关注教师理论联系实践的感受与建设能力,即实践理性的培养(而非工具理性的培训)”。而目前大多数教师的“育师”工作仍然主要是在“技术理性主义”的主导下,培养教书匠型或技术型教师,教育教学被看作是一种技术性的活动,而教师主要是“承担技术人员的角色(teacher as technician),是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者,是手段目的的中介人。”缺乏对现代教育的基本理解,对教师教育的目标存在一定功利性。3.对新课改的了解与关注度不够。刘捷在其专著中曾指出:“新课程改革不仅要改变学生的学习生涯,而且要
7、改变教师的教育教学生涯,教师的专业化发展将构成新课程实施的必要条件。”但高校教师对于多层次、全方位立体式的终身“大”教育的教师教育和教师专业化理论概念的模糊,必然导致对基于此的新课程标准领悟的肤浅。而事实上,高校致力于外语教学法研究、密切关注基础教育新课程改革的教师非常少,对新课改的了解与关注度普遍不够,自身更新教学理念、适应现代教师教育对教师素质要求的主动性与自觉性不够,也就更不可能将学生创新精神、创新能力和研究能力的培养主动贯穿到教学过程中,对师范生教学的认识仍然停留在“只要掌握过硬的语言技能和教学技能、提高高考或者中考升学率就足够了”的水平上。这种理念导致高校教师仍然固守注重学科课程、偏
8、重于知识传授的传统教学模式,此种过于功利、过于实际的观点,显然与培养“具有终身学习能力的行动研究型外语师资”的目标相差甚远,与新课改的理念严重不符,不能体现新课改的精神和要求。二、课程设置仍然不够科学系统,不符合现代教师教育培养要求高师课程的育人目标是:“以育师为本”,即通过高师课程的实施,培养符合时代要求的能胜任基础教育教学任务的中小学教师。而实际上目前各高校英语教师教育专业课程设置中依然存在以下几个突出问题:1.教师教育课程体系没有建立起来。根据国际通行的做法,教师教育是在学科教育的基础上进行的,或是在学科教育的同时进行教师教育。也就是说,一个学生要想成为教师,必须在学习完一门学科或在学习
9、一门学科的同时接受教师专业的教育。新的教师教育课程系列:教师专业知识课程系列、教师专业技能课程系列和教师专业实践能力系列。专业知识课程主要强调的是教师专业的理论知识,比如教育哲学、心理学、教育史、课程理论、教学理论,等等;专业技能课程系列强调的是教育教学的技能训练,比如网络技术、多媒体技术、教育与心理咨询与辅导,等等;实践能力课程系列主要是备课、上课、辅导、课堂管理、语言与交流技巧,等等。教师教育正是实施这些专业教育的活动,而绝不只是传统的三门课程。但目前这一状况并未有太大改善。一项问卷调查显示,92.5%的教师在大学四年时间里既没有学到教师技能,又没有学会与学生沟通,并且不了解学生身心发展的
10、规律,只有 7.5%的教师认为在大学里掌握了备课的基本方法。2.高低年级技能、内容课比例失衡:技能课程过多,内容课程过少。现有的专业课程中,语言基本技能及语言基础知识课程与语言与语言理论课程比例失调。具体来说,语言基本技能和语言基础知识课程比重偏大,有关语言与语言教学理论的课程比例太小。造成学生知识结构不合理、出现“思辨缺席症”、实践能力偏低、反思能力差等问题。美国的一份调查报告的结果表明,语言教师培养体系中四大主干课程按重要程度是这样排列的:教法和教材,语言学,教育学,文学。虽然具体环境不同,但语言与语言教学理论课程在我国高师外语教师教育课程体系中比重过低是不争的事实。教育科学课程只占总学时
11、的 10%左右,有的只占 5%。课程设置中已有的教学法课也存在以知识灌输为主、脱离实际、忽视学生参与教学课程讨论以及实际教学能力的培养的问题。3.专业课系统性较差。从外语教育专业课程的设置来看,内容同质化严重,课程体系综合化程度不高,课程之间缺少整体性。基础课分科过细,不利于学生语言综合能力的培养,而且会导致重复教学。这主要体现在课程的课时结构上,大型课程(如综合英语和高级英语课)所占比例过大,不利于课程组合和自我调整。此外,培养听说读写基本能力的各门课程之间缺少相互联系、缺少整体性。基础英语或高级英语课堂上开展教学活动或任务在其它课程中亦不断重复。4.相关专业课程肤浅。由于学科渗透课、文化课
12、比重小,致使英语专业学生知识面窄,思辨能力差,在教学中缺乏融会贯通、旁征博引的能力。受外语类院校及综合性大学所谓复合型人才培养模式的影响,在教学中体现为对语言技能学习的一知半解、不求深入和提高以达到增长知识的程度,再加上输入课比例过大,导致学生的语言运用能力较差,尤其表现在高质量的说和写上。三、大中小学的目标、内容、课程脱节面对基础教育课程改革,高师教育更多的是进行肤浅的应对,只是要求教师将新课程理念渗透到学科教学论教学中,而与中学基础教育密切相关的实践性选修课程(如英语教学策略、英语学习策略、新课程改革下的教材分析、新课程改革下的教学分析等)或者活动类课程(如实地考察、教学观摩等)较少。面对
13、中小学英语教材,既没有相应的中小学英语教学研究,也没有相应的中小学英语教材分析研究,更没有中小学英语知识的衔接研究等。老三篇教育学、心理学、英语教学论包打天下的情况依然存在,缺乏围绕基础教育改革、中学英语教学目标、中学英语教学内容来设计课程的观念。此外,高校与中学、高校外语教师与中学英语教师之间的合作尚待加强。一般说来,师范院校与附近中学往往有教育实习或者助学辅导之类的合作,但很少参与到中学自身的教师培训项目中去。虽然有部分中学教师就近参加本科函授,部分中学也曾请某几位高校专业教师去做学术报告,但就总体情况来看,高校与中学之间的教师教育合作项目很少。其次,在高校教师与中学教师之间也缺乏交流。高
14、校与中学教师之间的。按照教学科研合作等亦比较少。这种状况一方面不利于中学推进基础教育改革,另一方面不利于高校充分考虑中学需求,进行相应的课程和教学改革。针对中小学教育的教学研究仍然很薄弱,致力于外语教学法研究、密切关注基础教育新课程改革的教师较少这一状况,客观地说,在高校外语界,仍然存在重视本体研究(如语言学、文学等)、忽视实践性研究(如教学法、翻译实践等)的现象,更多人似乎更愿意做学术性强的理论研究而不愿意做教学实践研究,不愿意关注和深入中小学英语教学过程,甚至不关注自己的教学。四、教学实践薄弱现象没有得到有效改善高师普遍开设有模拟实习、观摩见习等技能培训活动。但由于指导教师的缺乏,不少从未
15、接触过中学英语教育的高校教师担任指导教师,难以有效地开展实践、反思模式的专题培训。这样的培训更多是一种形式或一个过程。而在教育实习中,由于中学英语教师受到升学率的巨大压力,不少实习生象征性的上过几节习题课或讲评课,没有真正的体验中学英语教学、复习课教学等这些典型的英语课。现代教育的奠基人杜威认为:一个受过良好教育的人不应该被动地接受一大堆知识,而应该懂得怎样从各种渠道汲取知识,并借助工具运用这些知识。基于这样的理念,他提出学校要成为引导学生认识社会的一个特殊环境,教师要以一个指导者的身份激发学生的兴趣,而不要控制他们的学习。同样基于这种理念,在现代教育高度发达的今天,如何适应社会对人才的需求,
16、培养出合格的中小学教师,必将是高校教师教育专业永远的研究课题。参考文献:1邓金.培格曼最新国际教师百科全书M.北京:学苑出版社,1989.2Parker,S.Reflective Teaching in the PostmodernWorldM.Buckingham:Open University Press,1997.3刘捷.专业化:挑战 21 世纪的教师M.北京:教育科学出版社,2002.4于兰.外语师资培养中“教师教育”理念及其实践J.辽宁教育研究,2006,(2).5刘启艳.论教师教育的内涵及必然性J.贵州教育学院学报(社会科学),2003,(5).6何晔.高校英语教师专业发展实证调查与研究J.安徽农业大学学报(社会科学版),2009,(1).7吴俊芳.教师专业化:0 教育者的实践理性回归J.教育理论与实践,2008,(3).8上海师范大学教育科学学院教师教育改革研究组.教师教育培养模式与课程改革的总体设想J.上海师范大学学报(哲学社会科学教育版),2003,(12).9韩刚,王蓉.英语师范生教师教育课程的专业化目标J.教师教育研究,2005,(5).
