1、德育课程改革的九大误区2001 年，我国各级小学的课程表中，写上了崭新的品德与生活、品德与社会课程，标志着我国德育课程由知性德育迈入了生活德育的新航程，这是具有划时代意义的大事。回顾、反思德育课程前行的路径，我们高兴地看到经历了十年课改，德育课程已经取得了令人瞩目的成就；展望未来，德育课程教学会更具魅力。同时，我们也应清楚地看到，目前随着课程改革走向深水区，很多这样那样的问题会逐渐地暴露出来，成为改革进一步走向深入地障碍。一、教学目标的虚化品德与生活、品德与社会确定了情感态度与价值观，行为与习惯，知识与能力，过程与方法等多维一体的教学目标，这是彰显发展性教学的核心内涵，也是新课程推进素质教育的
2、集中体现。然而，有的教师由于对多维目标的设计缺乏理论指导，在实践层面便出现了教学目标的虚化，具体有两种表现：其一，知识、能力目标缺失或变得模糊。知识能力目标是多维目标的基础性目标，是形成情感态度价值观的不可缺少的条件，故而对基础知识和基本能力的训练不能虚化。其二，情感态度价值观目标的游离。德育课程强调情感态度价值观教育，但不意味这种教育可以“独立”和“直接”进行。情感态度价值观教育要与知识、能力、过程、方法融为一体，绝不可“架空”和游离。二、教学设计的偏颇课程改革所倡导的教学设计的弹性化和优质化的设计范式仍未建立。从操作层面看，教学设计常常呈现两种偏失：一种是教师的教学设计意识淡漠，没有全面、
3、深入地运筹策划，写在教案本上的只是几条筋，显得十分粗放；另一种是未能妥善处理教学的预设性与生成性的辩证关系，具体表现为教学设计的刚性、死板，教学过程谋划得过于繁琐、细微，尚未在教学的重点、难点、关键处预留生成空间，这就导致了在教学过程中对预设外的生成意义的封杀。三、教材使用的迷失使用新教材是新课程实施中的关键问题之一。不少教师还是按照以往学科知识教学的模式来处理德育新教材，把教材当作“圣经”，把教材中知识点的传授当作教学的目的。由于指导思想的偏离，教师在教材使用中出现了迷失。诸如拘泥教材预设的话题，对教材中范例的价值挖掘不深，对教材中的“留白”弃之不用，不能吃准教材的结构，捕捉不到教材中的活性
4、因子，不善于利用教材隐含的意义空间，随意对教材内容重组，或者对教材的“二度开发”不作为等。四、课堂教学的迷误德育课程实施以来，课堂教学渐渐变得鲜活、灵动起来，这是主导方面。但同时，许多矫枉过正的因素，许多浅表、浮躁的作法，许多形式主义的东西也随之“热闹”起来。诸如：为了情境而设置情境；活动教学缺乏内在的价值蕴含，只是看重活动的表面热闹和活动形式的花哨；对话没有凝神聆听，没有多元交流，没有质疑反馈，没有激情驳辨，没有会心微笑，没有心灵碰撞，没有意义建构，师生的话语权极不对称，如此对话教学只不过是一问一答，一问齐答的零假话，毫无意义生成和生命润泽的假对话；不少课堂上看不到教学方式的变革，学生的探究
5、能力、批判精神、创造性、责任感与合作态度被边缘化。教师仍习惯于沿袭讲授式模式，可谓是“涛声依旧”。五、课堂内外的疏离德育学科课程的实施不能只限定在课堂时空，而要走出课堂，融入学生的全部生活，全方位、全天候地对学生施加积极影响。然而，德育课程实施的现状还尚未建立课内外衔接的教育教学机制。不少教师只管课堂教学，下课铃响了，如同标上了休止符，“教学进行曲”就戛然而止。教师没有结合具体的教学内容，关注学生日常生活中的行为表现，没有关注学生在日常生活中形成的道德经验，没有针对日常生活中的道德问题，进行具体的指导，没有在课堂之外的校园、家庭、社会为学生营造致知笃行的平台和实践性作业。由于课堂内外的疏离，造
6、成了德育课程不能追随和引领学生的生活。六、社会实践活动的空白德育教学需要学校课堂和社会课堂的协同。根据课程标准的要求，结合相关课程内容，有计划地带领学生走出学校围墙，走进社会大课堂，有目的地开展参观、调查、访问，或借助社会实践基地，实施主题教育活动，对于学生的社会责任感、合作精神、毅力、实践能力、组织能力以及创新意识等多种素质的历练，具有极其重要的价值。然而，不少学校的领导和德育教师，却“怕”字当头，消除不了安全问题的阴影，开辟社会课堂也就成了教学的盲区。结果学生学了六年德育课程，却未能经受一次社会实践的洗礼，这无疑是德育教学最具要害性的缺失。七、教师引导作用的缺位德育新课程主要是让学生学习做
7、人，为他们在价值多元的社会中形成健全的人格和正确的价值观打下基础，这就决定了教师应发挥对学生的引领作用。然而在教学中，教师往往只强调独特见解，却忽视对共同见解的尊重；只关照个人体验，却对偏离普遍价值、主流价值的言说、观点不置一词，听之任之。如此，学生主体性的发挥受到了他们自身水平的限制，课堂上展现的往往只是肤浅的、表层的，甚至是错误的言说，失去的却是教师的价值引导、智慧启迪、思维点拨，实在令人惋惜。八、农村德育课程改革的“短板”我国广大农村、牧区、林区、渔区，由于教学条件差，教学资源严重匮乏，德育师资稀缺等诸多因素的制约，德育课程成了“鸡肋”。农村德育课程改革的这种“短板”，最根本的表现就是对
8、于农村孩子真实的生活以及他们的体验、向往和追求，没有高度关注，只注意关心城里孩子的生活，所学内容完全是城市化的东西。真正关乎他们生命成长，属于农村、牧区、林区、渔区孩子的生活却受到了冷落和禁锢。如学习交通安全，仅仅是“红绿灯”、“交通安全标志”等方面的内容，对于远离城市立体交通网络的农村、牧区、林区、渔区孩子真实生活中的出行安全问题（如农村孩子暴雨后涉小溪、过小河；渔区孩子在湖汊港湾的安全行船；林区孩子出行如何有意识地设定参照标志等），统统被“淡化”掉了，成了教学的“盲区”。由于德育教材、德育教学的城市化倾向，本应是回归生活的德育新课程，在广大农村、牧区、林区、渔区的实施，则反其道远离了学生的
9、真实生活。农村如何有效地实施德育课程教学，几乎成了一道难于破解的难题。九、教学评价的滞后小学德育课程教学评价是在生活德育、主体德育、实践德育理论指导下，依据一定的教学目标，通过对课堂生活中师生活动的观察和信息搜集，运用科学的评价手段，对教师、学生教与学的过程和结果作出的价值判断。按照教学原理和课程标准的精神，教学与评价不可分离。“如果教学和评价紧密相连，学生将会学得更多”，评价“乃是最大限度促进学生学习的关键。”然而，自德育新课程实施以来，教学评价却严重滞后，成为制约德育课程深入推进的“瓶颈”。尽管课程标准（实验稿）提出了较为完整的具有可行性的“评价建议”，但德育课改的十年间，却未能探索出整体
10、性评价教师课堂教学的新路，从实践层面看，也没有突破对学生实施情感态度价值观和道德行为评价这道难关。德育课程实施中存在的诸多不足，尽管原因复杂，但如下因素至关重要：1.教材因素。德育新课程品德与生活、品德与社会实验教材，具有首创性，但还不那么完善、完美，还存在这样或那样的缺陷。各种版本教材在兼顾城乡上失衡，即关注城市多，对表现农村生活则不足。之所以出现这种情况，一方面是城市和农村的现实差异，从客观上决定了教材处理这一问题的难度；另一方面教材编写者都是在城市生活的人，思考问题所依据的时空背景自然是城市的生活。上述主客观因素造成了教材对农村、农业和农民生活的弱化（针对农村孩子的社会化以及日后进入城市
11、学习和生活的需要，让他们提前了解城市的方方面面是完全必要的，然而弱化农村内容确是一个缺失），这样，既为城市学生全面认识“三农”问题带来了困难，同时又使农村教师在利用教材资源时感到无所适从。2.教师因素。新教改的进程表明，这是制约新课程改革的关键因素。首先，品德与生活、品德与社会是一门全新的综合性课程，对教师的专业素养要求较高。在知识结构上，要求从原来只会处理单学科知识，发展到要学会进行跨学科知识加工。教师专业素养的应然要求与教师自身专业水平实然现状的矛盾，是造成教师不能顺利驾驭新课程的原因。其次，德育学科课程教师多为兼任，他们将主要精力用到了语文、数学和班务管理上。因工作量大，负担过重，很少能
12、分出精力钻研德育学科教学业务。据一份调查报告指出：“68%的教师上课前不作任何准备，即使准备，大多数教师也只是在课前把教材看一下，或者让学生开展一点调查或是收集有关资料。”如此，又怎么能胜任教学？那就更谈不上教学创新了！3.教研因素。各级教研部门缺乏对德育课程实施的跟进研究，对德育教师的教学实践指导不力。如新课程倡导的自主性学习、合作性学习、探究性学习、反思性学习和体验性学习，教师尚不能理解其精髓。新课程须得采用的一些新的教学方法，如对话法、小组讨论法、案例分析法、移情习染法、美文欣赏法等，许多教师既不能了解其要义，更不能驾轻就熟地操作。对此，教师并不心甘情愿，而是想尽早改变这种尴尬和无奈。教
13、师盼望得到德育专家和各级教研员的引领，盼望获得面对面被指导的机会，盼望看到更多既有理论价值，又有普适性、指导性、可操作性的德育课程研究成果。从教师的期盼和呼声中，可以看出教研工作的差距和滞后。4.管理因素。一是任教人员的结构失衡。品德与生活、品德与社会专职教师，只占任教该学科教师总数的 3.6%，96.4%为兼职教师，一般都教语文、数学，或者当班主任。值得注意的是，在庞大的兼职教师队伍中，担任校长、书记、政教主任的行政人员占 71.1%。新课程教师的结构失衡，限制了教研活动的开展，影响了教师专业能力的提高。二是淡化职前培训。大多数教师在任教前没有参加职前培训。对新课程的理念、课程标准、教材体系
14、等基本情况了解甚少。三是组织教师日常研修工作没有跟上。一般学校都不设品德与生活、品德与社会教研组，学校未开展德育学科课程的专题培训和专题研修，即使稍微重视品德与生活、品德与社会的一些学校，一学期也只是组织一、两次观摩课活动，将其视为“感受式培训”。由于本学科教师研修的组织、督导、评价工作没有真正纳入学校议事日程，教师在其职业生活中，处在“有坎过不去，有难排不掉”的尴尬境地。以上对德育课程十年课改的成就与问题作了“一分为二”的分析。成就巨大是课程发展景观中的主导方面；而发现问题及其认定解决的路径，则是德育课程后续发展的新的生长点。发展无疑是各门课程的永恒主题，对于德育课程而言，最具决定意义的是要
15、总结鲜活的实验经验，进一步坚持并发展生活德育理论。品德新课程的实施，之所以能受到儿童喜爱，取得多方面可喜成绩，实现富有历史意义的超越，其因在于课程理论基石的改变：即用生活德育论取代知识性德育。德育课程的实施，提升了学生的生活质量，从而使德育教学摆脱了“灌输”的顽疾！今后要推进和深化新课程实施，就必须坚守生活德育论的路径不动摇。当然，我们也应注意，生活化德育理论本身还存在不足，还需要进一步论证与完善。朱小蔓教授等人认为：在坚持生活德育论的同时，尚须注意“道德在其超越层面所具有的崇高、理想性乃至神圣性”，要坚持“德育的价值立场”，关注学习过程“学生主体性生命的存在样态”，让他们“具有深刻自觉性和反
16、省性”。通过师生间不断地对话、交流和价值引导，促使学生养成优良的德性，树立崇高的道德理想。陈光全：湖北省特级教师，中学高级教师。曾任湖北省宜都市教学研究室主任、宜都教育科学研究所所长。被授予宜昌市专业技术拔尖人才、宜昌市优秀专家称号，享受政府专项津贴。从 20 世纪 70 年代起，研究读书方法和思维科学，在新华文摘、中国青年、人才、学习等国家级刊物发表论文 50 多篇。20 世纪 80 年代后，侧重研究小学德育课程的教学和德育教科书的编写，先后在课程教材教法、中国教育报等报刊上发表论文300 多篇，4 篇论文入选中国新时期社会科学成果荟萃（1999）。担任全国九年义务教育思想品德教科书副主编，编写湖北省乡土教材楚天新貌、二七丰碑等，获国家一等奖。
