1、教育媒体研究未来趋势：促进学习者中心设计摘要：第 14 届教育媒体国际大会（ICoME 2016）于 2016 年 8 月在日本京都召开。此次会议的主题是“构建以人为中心的数字化发展共同体”，彰显出新媒体与新技术对促进学习者中心设计的核心价值。概览会议所收录的 153 篇论文发现，研究主题主要集中在信息化评价、学生能力发展、教学设计、资源开发、系统应用、教师专业化发展、国际合作等方面，这些研究本质上都是围绕“促进学习者中心设计”来开展的，是“学习者中心设计”研究在广度和深度上的延伸和拓展。在典型案例研究方面，社会性学习技术、合成式学习环境、基于脑科学的教学技术和基于 AI 的深度学习开始进入实
2、证研究现场。此次会议还折射出教育媒体研究未来的发展趋势：教育研究正在走向“学习者中心”；教育技术的研究正从关注“技术”与“模式”转向关注“策略”、“有效性”和“人的发展”；教育学、认知科学、计算机科学与技术等跨学科的合作研究趋势开始凸显，已经成为推动学习技术深入发展的必要条件。关键词：教育媒体研究；学习者中心设计；社会性学习；合成式学习环境；脑科学中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2016）06-0011-08doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.06.002一、引言第 14 届教育媒体国际大会（ICoME 2016，Interna
3、tional Conference forMedia in Education）于 2016 年 8 月 18-20 日在日本京都外国语大学举行。该会议始于 2003 年，由日本教育媒体研究学会和韩国教育信息与媒体协会共同发起并组织。近年来我国积极参加该会议，2012 年由我国首次承办，之后采取中、日、韩、美四国轮流举办的模式，现已成为亚洲及欧美地区具有广泛影响的关于学习和媒体及信息技术教育的国际会议。日本教育媒体研究学会会长 Haruo Kurokami，日本教育工学会会长 JunichiYamanishi，韩国教育信息与媒体协会主席 Byungro Lim，美国印第安纳大学Charles
4、M.Reigeluth，中国教育技术协会副会长李克东，美国夏威夷大学教育学院院长 Bert Kimura 等世界知名教授出席本次会议并做了主旨发言。同时，还有来自中国、日本、韩国、美国、瑞士、印度尼西亚、菲律宾、马来西亚、埃及等国家 50 余所大学和研究机构的资深教授、知名学者、博硕士研究生以及一线中小学教师共计 260 余人参加。会议设“并行分论坛”26 场、“圆桌论坛”14 场，共计 160 余名学者与博硕士研究生做分论坛发言和讨论。交流内容主要涉及以下四个方面：（1）教育技术国际发展的共通问题与成就；（2）在线学习、移动学习的设计、实施与评价；（3）大数据支持下的智慧学习环境构建；（4）
5、教育学、认知科学、脑科学与计算机科学跨学科合作的教学技术。本文围绕主旨发言和分论坛内容，重点探讨新媒体、新方法对学习者中心设计的影响、策略与方法以及典型的应用案例。二、学习者中心设计：内涵及其原理著名教学设计专家、美国印第安纳大学 Charles M.Reigeluth 教授针对其新著Instruction-Design Theories and Models：The Learner-CenteredParadigm of Education（第 4 版）做了主题发言，提出了基于学习者中心的教学设计的价值、策略与方法，尤其阐释了学习者中心设计的内涵与原理。1.学习者中心设计的内涵传统课堂通常以
6、教师和教材为中心，形成了知识单向传授、学生被动接受的局面，学习者的主体性难以得到充分发挥。Reigeluth 在其新著中倡导的学习者中心，旨在打造基于学习者中心的教学设计范式，并提出了较为具体的设计策略，为教育技术研究与学习技术发展提供了较为明晰的线索。Reigeluth 为清晰表达学习者中心教学模式的本质特征，将其与传统课堂从三个维度做了区分（见表 1）：一是从学习方式来看，学习者中心主张实施个性化学习，充分尊重学习者的主体性；二是从学习活动线索来看，学习者中心强调基于学习起点开展教学活动，而不是传统课堂中虽然对学习者也有所考虑，但基本是按照年级、教学计划等时间线来安排活动；三是从知识来源来
7、看，学习者中心强调针对同一内容多样化、多层次的呈现资源，学习者有选择适合自己学习起点、方式、兴趣的机会。在此基础上，Reigeluth 较为具体地阐释了学习者中心设计的核心思想（见图 1）。由图 1 可知，学习者是学习的中心和主体，学习者的学习目标、风格、兴趣和需要可以理解为学习者的基本属性。在学与教的过程中，教学内容、教学方法、教学进度和教学评价都应该契合或满足学习者的基本属性，教学过程的基本要素与学习者的基本属性构成“教-学”双向映射关系。同时，在学习者中心的学习活动开展过程中，教师与学生应该遵循以下“教-学”策略：（1）学习者应通过任务驱动进行做中学；（2）学习者应充分利用脚手架；（3）
8、学习者应通过合作交流实现同伴互助；（4）学习者应学会设定自我学习目标并有效管理学习过程；（5）学习者应能有效自我反思、评价与调控学习过程。2.学习者中心设计的原理依据对学习者中心设计内涵的界定和理解，Reigeluth 提出了基于学习者中心的教学设计原理与策略，如表 2 所示。该原理从学习者属性、教学方式、学习资源等角度提出了学习起点、个性化教学、任务驱动、角色形态、课程形式 5个具体维度，包含 15 条具体策略，为学习者中心设计提供了具有操作性的指导原则。由表 2 可以看出，学习起点是整个“学习链”的依据和出发点，涵盖了学习内容选择、教学方法设计、教学评价整合等全过程；个性化教学强调了学习者
9、中心教学的学习方式和方法；任务驱动为学习者中心教学提供了可操作的教学模式，也是个性化教学的具体手段；角色形态科学定义了教师、学习者和技术三者在学习活动中扮演的角色以及所发挥的作用；课程形式强调了学习者中心的课程与资源形式，更加重视内容存在性，弱化学科特征。三、国际教育技术研究：主题与典型学习技术Reigeluth 教授的主旨发言为本届会议奠定了基调，同时也显示了国际教育技术研究的重点与趋势关注学习者、促进学习者个性化发展，构建信息时代的人际关系共同体；会议论文也充分表现出这一趋势。本届大会共收录 153 篇论文，主要围绕媒体与技术在教育及学习中的应用展开研究。1.研究主题概览在对 153 篇会
10、议论文主题进行分析时，笔者首先随机选择 40 篇文献根据内容进行试编码，该过程由 3 位编码员完成，编码结果讨论后请学科专家进行指导，对部分编码规则调整确认后进行正式编码。正式编码过程中，每篇文献均由 3位编码员进行编码，其中 3 位编码员的一致性分别为：87.3%（甲与乙）、93.3%（甲与丙）、83.2%（乙与丙），对于编码不一致的文献经学科专家讨论后最终确定。总体上，153 篇会议论文在内容上呈现出如下分布：信息化评价31 篇（20.3%）、学生能力发展 31 篇（20.3%）、教学设计 28 篇（18.3%）、资源开发 26 篇（17.0%）、系统应用 20 篇（13.1%）、教师专业
11、化发展 9 篇（5.9%）、国际合作 8 篇（5.2%）。由此可以看出，研究者对新媒体和新技术的设计、开发、运用、评价等均有充分研究，其中对学生能力发展和信息化评价关注度最高，这两大主题在本质上是对学习者发展的关注，充分体现了学习者中心设计的主题。其次，教学设计和资源开发的关注度也较高，体现了研究者对课堂教学技术的关注，本质上也是对学习者中心的重视。最后，国际合作与交流在本次会议上也有较明显的体现，如韩国全南大学和日本福祉大学合作开展的日韩两国研究生如何加深体验学习的研究。在教学设计主题中，研究者着重关注三个方面的内容：一是基于不同学习模式的活动设计研究，如埃及亚历山大大学将传统课堂学习模式、
12、基于学习平台的在线学习模式以及基于 SNS 的非正式在线学习模式相结合，尝试探究该混合学习模式下的教学设计（Forster，2016）；二是深入学科内容的教学设计研究，如东北师范大学 CTCL 研究团队，深入小学数学、初中物理、高中信息技术等学科开展的设计研究；三是技术营造的学习环境下的教学设计研究，如日本东北大学开展的基于具身学习环境的科学学习设计。因此可以认为，新媒体与新技术在教育领域中的实践应用，推动了新型教学模式和学习模式的转变，并由此导致教学设计研究视角的变化。在资源开发主题中，研究者着重关注新媒体与新技术在教育领域中的实践应用，不仅重视传统的教育软件和系统平台开发，而且还关注近年来
13、新型的虚拟现实、教育机器人、教育游戏、移动端 APP 资源的开发。由此可见，新媒体与新技术的发展推动了数字化学习资源的建设及其在教育领域的深入应用。数字化学习资源已然成为在线学习的重要组成部分，推动了学习资源在网络空间的延伸，拓展了传统学习资源的再现和传播方式，满足了学习者获取更优质、更便捷、更经济学习资源的需求。在系统应用主题中，研究者关注的热点包括：如何通过媒体和技术创建新型的学习环境，如何将建构主义学习理论和联通主义学习理论应用于系统中，如何应用自适应学习系统和社会性学习系统等。在信息化评价主题中，研究者利用各种学习分析技术，重点关注学习者在新媒体与新技术支持中的学习效果和互动情况。此外
14、，研究者还对新媒体与新技术支持下的学习平台设计进行了评价性研究，主要探讨其硬件与软件设计的合理性。值得注意的是，本届会议中还出现了多篇对教育技术应用的国际合作与交流研究，研究者开始由本土化研究视野转向国际化视野，这也是教育技术学领域国际合作与交流日益密切的结果。研究者主要关注全球视野下的技术发展、第二外语学习、海外学生学习状况，以及短期的学习交流项目对学习者的影响等内容。此外，研究者还对教师专业化发展和学生能力发展开展了相关研究，但是相比而言更多关注对学习者的研究，例如关注学习者在社会环境和技术环境中的影响、学习者间的相互影响，以及学习者中的特殊人员（如青少年学习者、特殊教育学习者、成人学习者
15、、处于海外留学的学习者等）。总之，新媒体与新技术的快速发展改变了知识传播的方式，也改变了人们学习的方式，因此对教师和学习者都提出了较之传统教与学更高的要求。在这种富媒体技术环境中，教师要适应新的传播媒介和新的教学环境，学生要充分发挥其主动性、创造性和合作性，摒弃以往机械、刻板的学习方式，不断应用新媒体与新技术来进行有意义的知识建构，提升信息素养和学习能力。2.典型学习技术与案例（1）社会性学习技术社会性学习是基于班杜拉的社会学习理论和维果斯基的社会发展理论而兴起，它是将学习看作一种社会性行为，在为技术所扩展了的“社会”中，构建这种社会性学习活动得以发生的社会生态环境，并通过社会交互、观察、参与
16、从而使学习发生的过程，其目的是使学习更具成效（顾小清，2010）。美国 TDLC（Temporal Dynamics of Learning Center）组织以及斯坦福大学AAA（Awesomely Adaptive and Advanced Learning and Behavior）实验室在这方面开展了多项研究。本次论坛中，研究团队主要介绍了用于企业高级员工职业培训的社会性机器人 RSP（Robot of Shared Panel），如图 2 所示。该机器人既有硬件实物，同时也可以是安装在手机上的一款 APP，即通过摄像头实现机器人的部分硬件功能，以解决学员缺乏时间、或培训活动设计不足以及内容表征不适当等问题。该机器人已经开始用于医疗、救灾等领域的培训中，主要体现出三方面的学伴角色：一是通过摄像头获取信号，不仅能识别学员的表情和活动，还能够通过情感计算判断学员的情绪状态并与之对话；二是可视化表征培训内容，如手术操作、救险策略等，同时根据学员的反应调整内容的顺序及表征方式；三是与学员交换角色，充当“学生”。学员通过概念图等方式向 RSP“教授”培训内容，RSP 能通过学员的“教”来判断学员的学习情况，并提出有针对性的问题，从而要求学员重构“教学内容和方法”，即帮助学员重构学习内容和知识结构（Forster，2016）。