1、教育现象学视野下的教师课程决定研究摘要：教师的课程决定是教师在特定的、由影响教学活动的诸因素多元决定的课堂情境中的呈现。从教育现象学的角度研究教师的课程决定，不仅适切而且必然。以现象学还原的方式进行反思认识到，我们应当避免课程学研究中的机械论、唯理论等先入之见对当今教师课程决定产生影响，澄清教育现象学的观念，这对研究教师课程决定具有重要的意义。笔者在研究项目中的案例证明：以教育现象学的视角探究教师的课程决定，意味着必须回归课程决定本身。教育现象学视域下的课程决定具有如下特质：教师实践智慧是课程决定的关键因素；教师的人格特质决定了课程决定的品质；教师的课程决定是非连续性的、动态的、偶发的；教师关
2、于课程决定的知识是融于教师自身的、知行合一的敏感智慧。关键词：教育现象学；课程决定；教学机智中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1000-5242(2011)01-0147-05基金项目：香港政府资助项目“教师教育机钾的现象学研究”(RG19)阶段性成果作者简介：李树英(1965)，男，加拿大籍华裔，香港教育学院课程与教学系助理教授，香港课堂学习研究中心副主任，哲学博士。教师课程决定的研究基本上有两个路径：一是从可见的、可测的课程，如教学科目、教材、有计划的教学活动、预期的学习结果等方面人手，以理性主义的态度和实证主义的方法去确证影响教师课程决定的自然、社会与精神因素；一是从动态的、不
3、可预测的课程决定因素，如从教师意志、教育信念等方面人手，以教育现象学的方式去探究影响教师课程决定的个体因素。笔者认为，教师的课程决定(tcacher curriculumdecision)是教师在特定的、由影响教学活动的诸因素多元决定(over determination)的课堂情境中“此时此地”(hereand now)的呈现。从教育现象学的角度来理解教师课程决定就意味着必须进入具体的课堂生活职场。以现象学的视角“看”教师的课程决定为课程学的研究提供了借鉴和独具一格的人文视野。一、悬置成见：课程决定研究范式之批判与反思回归教师的课程决定之本真，必须首先运用现象学的还原方式“悬置”理解课程决定
4、之成见。这些成见和预设影响着教师课程决定的直观呈现。悬置这些成见，是直面课程决定现象必须采用的一种还原方式。教师的课程决定可以分为三个层面：一是政府层面，二是学校层面，三是教师层面。教师的课程决定研究是属于大课程学研究范畴下面的一个分支，它关注的是教师层面的课程决定的微观意义。在西方对教师课程决定的研究开始于 20世纪 80 年代末 90 年代初，近十年来，这个课题开始受到两岸四地的课程研究学术界的关注。长期以来，课程学研究受传统的机械论哲学、唯理论哲学的影响，一直在科学主义、工具主义、技术主义和理性主义的范式中运行。这些传统和近代的课程研究范式具有决定论、线性、静态封闭、简单性、主客体二分、
5、现实性、实证性、二元区分与独断支配等特征，并重视课程之所要达到的教育目标、所应提供的教育内容、如何组织这些教育经验以及如何进行评价和借鉴。作为世界观的机械论和唯理论对课程决定研究的影响较为深远。课程被视为一个必然的、线性的、确定的过程，而课程决定则被视为控制性的教育决策。课程的线性特征使课堂控制成为可能，而课程决定的控制性则将课堂中的生命活动彻底物化和虚无化。从教育领域看，课程研究中这些传统范式造成了理论与实践的分离，因为唯理性的课程学研究总是从智力和认知活动出发，并未将注意力放在实在的日常生活上。自 20 世纪 80 年代开始，人文取向的课程学研究在激进的学校改革、开放教育与教育选择权等教育
6、改革运动影响下，逐渐受到关注。人文主义精神，就是对科学的绝对论进行反思，进而形成多元的人文科学课程研究方法，如文化的诠释、艺术的批判、文学的分析、女性主义与批判理论等方法。许多学者指出，人文科学课程研究包含有机论、系统论、非决定论、非线性、自我组织、动态开放、复杂性、潜能性、关系网络、互补统合与谦逊关爱等思想。教育现象学便是近年来崛起的一个独特的课程学研究中的人文视角。二、回归本源：教育现象学对于课程决定研究之意义教育世界是一个意义丰富的世界。理性主义教育研究范式存在的最大的问题是逻辑地概括教育的本质与规律，从而将教育的生动性抽象为严谨的教育概念。教育现象学在对这一思想方式质疑、批判的背景下应
7、运而生。教育现象学(Phenomenological peda-gogy)创始于 20 世纪 50 年代，如今它借助于范梅南一系列著作的翻译出版，在教育研究领域产生了一种弥散性影响。教育现象学具有如下独特的质的规定性。首先，教育现象学是研究教育现象之“学”而非现象学的教育学或教育的现象学。教育现象学的思想与方法无疑来源于现象学，但它并不是现象学的某个分支，也不是将现象学的方法演绎式地运用于教育问题的研究之中，它关注的是活生生的“教育现象”。所谓教育现象是指教育世界中发生的成人与孩子或成人与成人交往的各种生活情境与体验。关注教育现象，意味着研究者一方面必须参与到生活关系和具体的情境中去，另一方面
8、必须积极地探究生活经验的所有形态和方面。其次，教育现象学是追问之学而非记问之学。所谓“追问”，是指对自我、对他者的生活体验时刻保持一种好奇的心态，对已有的假定与看法时刻保持一种警惕与质疑。长期以来，教育研究的抽象化和概念化剥离了人们对儿童鲜活的生活世界及生活体验的敏感和好奇，以至于造成教师仅仅关心自己的行为是否“符合”教育理论的规定而忽视了具体的个体的存在。教育现象学认为，教育学不能从抽象的理论文本分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找。因此，我们必须时刻保持对教育情境的高度敏感性，了解孩子在具体的教育情境中的真正需要是什么，并采取适合孩子当下情境的行动。教育生活是一种不断进行阐释性思考
9、和行动的实践活动，而教育学则是一门成人与儿童如何相处的学问。再次，教育现象学秉承了现象学精神的存在方式与生活态度。教育现象学虽不是现象学的简单演绎，但教育现象学同样秉承了现象学的精神。现象学精神是纷繁复杂的现象学运动“变项中的不变项”。现象学精神是指那种将现象学运动中各成员维系在一起的东西。胡塞尔在哲学与现象学研究年鉴第一卷上的声明表达了现象学的基本特征：“这些编者没有一个共同的体系。把他们联合起来的是这样一种共同的信念，即只有返回到直观这个最初的来源，回到由最初的来源引出的对本质结构的洞察，我们才能运用伟大的哲学传统及其概念和问题；只有这样，我们才能直观地阐明这些概念，才能在直观的基础上重新
10、陈述这些问题，因而最终至少在原则上解决这些问题。”后来海德格尔将这个纲领概括为“面向实事本身”，这一概括成为现象学精神的标志和座右铭。教育现象学秉承了现象学的这种精神。最后，教育现象学是教育学众多理解中的一个独特的人文视域，是一门实践的学问。与学院式的逻辑思辨的现象学哲学传统不同，教育现象学吸取了现象学各类思潮中对生活体验与存在的研究营养，并形成一种“此在与体验”的生活态度。范梅南指出，教育现象不是在可观察得到的那类事物中能够找得到的，而是像爱和友谊这种情感一样存在于亲身体验中，存在于极其具体的、真实的生活情境中。教育现象学对于课程决定研究具有非常重要的启迪意义。特别是在当前张扬唯理论、唯技术
11、主义的时代精神状况里，更有其“直指人心”的解放意义。理解教师的课程决定显然不是只有教育现象学一种方式，但无疑，教育现象学是一种得体的试图让教师的课程决定自行呈现的方式。这些意义归纳起来可以分为三个方面：一是具有本体论意义。教育现象学视野下的课程决定研究回归课程决定的本体，回到课程决定正在发生的生活世界。教育现象学认为，比起教师在课堂上所要完成的教学计划、教学任务来说，孩子的生活世界和生活体验更为重要，因此教育现象学更关心隐性课程，而隐性课程才是课程决定的本质所在。长期以来，我们对于课程决定的认识往往是科学主义视野观照下的。教育现象学认为，教育应该基于生活世界，因为只有生活世界才是教育科学世界的
12、价值源泉。教育现象学把课程理解为一个动态的过程，而教师的课程决定则基于教师的自我判断和个体经验。二是具有方法论意义。“现象学最独特的核心就是它的方法。”现象学的任务是“去蔽”(aletheia)。“去蔽”就是“本原地”、“直觉地”捕捉和解说现象，对于那些飘浮无据的“意见”，该“丢掉”的都“丢掉”(黑格尔)，该“括起来”的都“括起来”(胡塞尔)，该“否定”的都“否定”掉(海德格尔)。范梅南指出：“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来，按胡塞尔的说法，就是将它们先括弧起来、悬置起来。让我们直接面对学生的生活世界和生活体验，并对他们做出有益的反思，从而形
13、成一种对教育具体情况的敏感性和果断性。”在教育现象学实践中，它通过对话式访谈和描述性写作的方法试图还原学生的生活体验，由此避免了教师课程决定出现武断建构和盲目言说的现象。三是具有人文教育学的意义。教师的课程决定是教师在具体的教育情境中所进行的具有教育学意义的课程实施。教师课程决定研究的目的不仅在于了解教师是如何做出课程决定的。更重要的是引导教师如何做出正确的、具有教育意义的课程决定。教育现象学认为：“教育的本质更主要是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动。这种规范性活动不断地期望教育以一种正确的、良好的，或恰当的方式从事教育活动。”教师的课程决定不止于只按照某个已经在先的规则逻辑去运作，它
14、必须关注具体的人，关注具体的生活体验。支撑教师课程决定合理性的依据不是教师在教科书上习得的逻辑，而是教师对具体的学生的爱护与关心。三、教师体验：教育现象学视野下的课程决定教育现象学是一种独特的“看”教育现象，回归教育现象本身的反思方式。当我们回到教师课程决定的现场，回到课程决定原初的体验，我们能“看到”什么呢?刚开学，我兴致勃勃地批改着所教的五年级学生的第一张作业，这些陌生的名字与他们的作品渐渐地被我认识着。在批改到五年级二班的作业时，发现一张作业很特别，与我的要求相差甚远，画面反复修改后留下脏脏的印记而且保留了变形的几条线条，我当时很生气，觉得这名学生肯定是没认真画，等下节上课时，我一定要批
15、评批评他。又是五年级二班的美术课，我抱着一叠作业进了教室，我环顾课室一眼，然后对同学们说：“还没到上课时间，老师随意点几位同学让我认识一下。”其实我深深地记下的就是那名作业特别的同学他是个个子高高，一脸憨态的男孩，坐在靠窗口最后一排。这时上课铃声响了，我先开始上课。上课时，我不时地盯着那名学生看，几次都出现对视的效果，这个孩子一直在认真地听讲，课堂纪律非常好，我舒缓了一下批作业时的心情，紧接着，学生开始完成作业，我没有针对他的作品并直接去找他，而是观察他完成作品的情况，这一观察使我很吃惊，甚至有些感动起来，因为这名学生按照老师介绍的作业步骤一步一步认真地画着，不满意就擦掉，反反复复，一节课之中
16、没有一丝的懈怠，他那种执著的样子，使我不再盯着他作品的结果，而是在过程中，我发现了他的诸多闪光之处，于是我及时指导他一些技巧，当时的心情就是对待我的一个心爱的学生。在作品评价时，我拿出了他的作品，学生们看了之后，先是大笑，笑过之后，我就把我看到的过程讲给了同学们听，同学们也被他的韧劲感动着。这是一个充满教育意义的课堂片刻。在这个案例中，教师的课程决定与其预先的设计迥然不同。我们不禁会问，是什么导致了一个美术教师由“很生气”到“感动”的转变?他的课程决定为什么会由批改作业时的决定在课堂现场的瞬间发生如此巨大的变化?他是怎样受到了感染?是什么力量让他调适了课程计划?这个选择是理性的，还是随机的?这
17、个在课堂教学中经常发生的“偶然事件”意味着什么?这个课程决定的“现场”的直接描述对我们研究教师层面的课程决定有何启发呢?(一)教师的实践智慧是课程决定的关键因素人们倾向于认为，教师知识的丰富程度决定了教师教学的有效性，也决定了教师课程决定的品质。然而，“有些人可能学了所有的儿童发展理论、了解所有的课程方法、也运用过所有的教学策略，可是这个人可能依然是一位很糟糕的教师。”知识如果能对教师的课程决定具有真正的意义就必须成为一种“体知”(embodied knowing)。教育现象学将这种“体知”称为教育的机智性(pedagogical tact)或教育的智慧性(pedagogical though
18、tfulness)。教育机智是教师瞬间知道该怎么做，是教师的一种与他人相处的临场智慧和才艺。哪怕是最为精致的教师课程计划也无法预测教学过程中出现的全部偶然性。预测性思维对于课程决定来说是最致命的，它将生成性的、充满偶然性的教育过程视为一个必然的逻辑展开过程。上述资料中的美术老师也许他自己也不能说清楚他的态度如何发生了转变，他为什么会发生转变，以现在学的观点看，能让他发生转变的东西是他的教育实践智慧。教师的实践智慧本质上是一种思的敏感性(thoughtfulsensitivity)。它既是一种思之无思(thoughtful thoughtlessness：一种看似无思的状态，但这种状态的本身却蕴涵着丰富的思想活动)，同时也是一种无思之思(thoughtless thoughtfulness：一种看似经过深思熟虑的活动状态，表现出来却好像丝毫未加思索的行动)。思之无思与无思之思是一种对个体