1、教师发展观的转型柏拉图在其所著的理想国中，记叙了苏格拉底所讲的一个寓言，即有名的洞穴寓言。故事的大概是：在一个洞穴式的地下室，有一条长长的通道通向外面，可以让和洞穴一样宽的一路亮光照进来。有一些人从小就住在这洞穴里，头颈和腿脚都被绑着，不能走动也不能转头，只能向前看着洞穴后壁。在他们背后远处高些的地方有东西燃烧着发出火光。在火光和这些被囚禁者之间，筑有一带矮墙。矮墙的作用像戏剧演员在自己和观众之间设的一道屏障，他们把木偶举到屏障上头去表演。有一些人拿着各种器物举过墙头，从墙后面走过，有的还举着用木料、石料或其他材料制作的假人和假兽。有的说话，有的不说话。火光就把他们的表演映在洞穴的后壁上，洞穴
2、里的人认为自己所看到的阴影是真物本身，不会想到此外还有什么别的实在。假如，其中有一人被解除了桎梏，被迫突然站了起来，转头环视，走动，抬头看着火光。他发现了这些，感觉是痛苦的，并且眼花缭乱。如果再有人把墙头上的每一器物指给他看，并且逼他说出那是些什么，这时他会不知说什么是好，并且认为他过去所看到的阴影比现在所看到的实物更真实。如果有人硬拉他走出洞外，接触真实的事物，他会不适应，他会转身走开，仍旧逃回洞里。如果他讲述洞外的奇遇，会遭到同伴一致嘲笑。大家会说他到上面去走了一趟，回来眼睛就坏了。人们已有的认识和眼界，其实也像这个“洞穴”，束缚着我们的思考，排斥着新理念。旧有的观念，要打破它，谈何容易！
3、那种心灵与头脑的震撼、惊异、兴奋，与洞穴中出走的人，是一样的。我接触佐藤学日著、钟启泉译的课程与教师，就是这样的感觉。钟启泉先生在“译后记”中介绍：佐藤学是日本东京大学教授、美国教育科学院外国院士。这本书是钟先生从佐藤学的三本著作，课程论评寻求公共性的重建教师：两难问题走向反思性实践和教育方法学中，精选出 26 篇论文组成。虽说是论文集，但是却很有系统。全书分成课程论评和教师形象的转换两编，每编各由 13 篇文章组成。我的兴趣集中在第二编教师形象的转换。正是这种教师形象的转换，冲击着我原有的教师发展的观念。佐藤学在第二编第一篇论文中就提出了“反映教职工作之特征的三个概念回归性（reflexiv
4、ity）、不确定性（uncertainy）、无边界性（borderlessness）”。所谓“回归性”，佐藤学解释说“教师工作的责任没有任何归属，不管怎么高喊儿童不好、社会不好、家庭不好”之类的批判，这种批判的标的就像飞镖那样回归，责任最终还是自己来负。”所谓“无边界性”，就是教师工作在时间、空间上都具有连续不断和扩展的特性，职域和责任无限扩大。我更感兴趣的是“不确定性”的特征，它甚至在一定意义上可说是其他两个特征的基础。佐藤学解释说，“比之专业的许多问题的解决都基于科学的见解与合理技术的确凿性，教师的工作几乎是由不确定性所支配的。某教师在某课堂里有效的计划，不能保障在另一个教师、另一间课堂里
5、有效；在某种语脉中有效的理论，难以在另一重语脉中通用。”为什么会是这样呢？佐藤学借助了美国马萨诸塞工科大学的哲学教授唐纳德舍恩（D.Schon）在反思性实践专家如何思考实践过程（1983）中提出的概念“反思性实践”，全新揭示了教学实践的性质。在这里舍恩区分了两种专业实践，“技术性实践”和“反思性实践”。教师的教学是“反思性实践”性质的专业。反思性实践，要求教师在自己的教学实践中，通过反思自我的经验，建立对教学的认识，形成教学的实践能力。通过反思性实践，教师获得的是“实践性知识”。佐藤学归纳了这种实践性知识的五个特征，通俗地说：（1）与具体经验相结合的案例知识；（2）多角度思考与理解的解决问题的
6、知识；（3）与具体情境相适应的“情境性知识”；（4）无法用语言表达的“隐性知识”；（5）与其他人都可普遍应用相对立的“个人知识”。这就从学理上解决了教师的工作何以是不确定性的这一疑问。依据这一观点，教师的发展必须从“技术熟练者”模式转向“反思性实践家”模式。这种模式的转变，带来了教师发展的深刻变化。通观佐藤学全书，可以把这种模式归结为以下五点：第一：教师的发展不再仅是向外地获取教育研究者所提供的客观的、普遍使用的科学知识，而是自己成为知识的生产者。第二：教师的自我教学经验成为教师获取教学知识的主要来源。第三：教师获取教学知识的主要手段是教师的反思。第四：教师获取的教学知识主要是实践性知识，这种
7、知识对于教学具有更为直接的作用，但又不能由他人来传递或传授，是情境性的、经验性的、案例性的、隐性的、个人性的知识。第五：教师专业发展主要是教学反思能力和教学实践知识与实践智慧的发展。佐藤学把两种模式下教师的教学研究的差异，列成一表，非常清楚地揭示了其不同：这真是一本值得深入研读的著作。不过，我对于书中表露出的对于教学理论研究的排斥稍有异议。佐藤学说（P223）：当它作为自我完结的固有的理论领域主张“教学研究”时，若干的假设是默认地作为前提设定了的。依据这些前提，“教学研究”形成了一套“神话”，试举例如下：神话之一，教学的过程是合乎法则的过程，作为确立法则的“教学研究”是有可能形成的（教学过程的
8、法则性认识的神话）神话之二，教学的过程是凭借合理的技术构成的，凭借出色的教学有可能求得更合理的技术体系。换言之，超越了学科内容的特殊性、课堂语境的特殊性、儿童认知的特殊性、教师特性的普遍性的教学理论（普通教学论）是存在的（普通教学论的神话）。神话之三，既然“教学科学”（普通教学论）能够成立，那么，“学科教育学”也能够依据固有的理论领域得以成立（学科教育学的神话）。神话之四，教学实践的开拓者是教师，教学科学的理论研究的专家是教育研究者（教学研究主导性的神话）。这就不免过了。舍恩把专业实践区分为“技术性实践”与“反思性实践”，并不是说两者是绝对的。作为“反思性实践”，也有一定成分的“技术性实践”的因素在其中，只是主导与多寡而已。反之亦然。我以为只有这样认识才能在理性与非理性、理论与实践、理性与经验、共性与个性之间求得平衡，才能更好地指导教师的发展。不知此一点浅见，尚有可取之处否？（课程与教师，佐藤学日著、钟启泉译，教育科学出版社 2003 年出版。）