1、工学一体化教学需处理好四组关系工学一体化教学指向职业的工作任务、工作的内在联系和工作过程知识，体现了职业教育的应有之义。在学习中工作，通过工作而学习，深刻而生动地彰显了职业教育源于企业、融入企业、依靠企业、服务企业的历史品格和鲜明特质。工学一体化教学，需要“三足鼎立”，即工作经验和教学经验足够丰富的“双师型”教师、实现工作过程系统化的教学环境、具备良好技能基础和学习习惯的学生。三者的珠联璧合，是保证工学一体化教学效果和效率的前提和条件。但是，现实的状况却往往不尽如人意。笔者认为，保证工学一体化教学的信度和效度，应处理好以下四组关系：工与学的关系；支撑与支架的关系；主导与主体的关系；技能与能力的
2、关系。一、工与学的关系工与学的关系，可以理解为理论与实践的关系。梳理职业教育发展史，学界通常将之分为三种模式、三个阶段：理论与实践并行、理论为实践服务、理论与实践一体。在理论与实践并行的阶段，职业教育课程结构是围绕学科教学和技能训练两个中心建立的。理论教学与实践教学“双峰并峙，二水分流”。在教学实施中，教育者或过分关注理论知识的学习，或由于条件所限无法进行有效的技能训练。职业院校的学生也不善于把理论知识应用于实践，无法完成理论的应用和迁移。因此，这种“分立”的模式一直为学界所诟病。理论为实践服务的阶段，以能力为基础的教育（CBE）及其课程开发方法（DACUM）、国际劳工组织的模块课程方案（ME
3、S）和德国双元制，都是典型代表。由于这种模式并没有建立能力之间的联系和对职业的整体认识，没有考虑作为职业教育课程本质的职业活动应具有系统性、整体性、复杂性和教育性，所以，这种模式的“短视”同样差强人意。工学一体化的课程，试图从本质上跳过理论与实践相隔离的藩篱，将学习者的理论学习和实践能力发展作为一个整体来看待，希望看到理论与实践的“化学反应”，让学生获得那些在职业工作实践中相互关联的综合能力而不是相对割裂的理论知识和技能，建立理论与实践的直接联系。以工作过程为导向的职业教育，无论是课程开发方法、课程构建理论还是教学形式，都有别于传统的教育理念。相比于传统教育侧重专业理论知识和相对“失真”的专业
4、技能的培养，工学一体化教学力图实现专业的职业导向、课程的过程导向和教学的行动导向；强调课程学习中工作过程的整体性，关注学生在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造，强调对学习过程的思考、反馈和分析。但是，在实际工作中，笔者经常会发现，许多教师将工学一体化教学煮成了一锅“夹生饭”：明确工作目标和工作任务后，教师会花很长的教学时间“穿新鞋，走老路”，用传统的教学方法讲授理论知识，然后再引导学生完成下一步工作任务。这种“伪工学一体”的教学方式，是应该警惕并避免的。因此，在工学一体化教学中，有两点需要特别注意：首先，要充分考虑实现工学一体化教学的必要条件。正如赵志群所指出的，“社会普遍缺乏对工作过程知
5、识的价值和重要性的认识；由一所职业院校独自开发一个专业的学习领域课程在资源上显得很不足；学习领域课程对理论和实践的综合化要求超越了教师的平均水平；学习领域课程打乱了传统的学校教学管理制度（如班级制度、理论与实训教学独立管理的机制），对现行的教学管理提出了挑战；职业院校实践教学基地多数是根据学科课程设计的，还没有能够依据工作领域的职业活动要求来设计。”因此，如果学校或者专业现有的教学条件，不能满足工学一体化教学环境的要求；如果教师队伍现有的教学经验、教育理念、教学能力离一体化教师还有一定的差距和欠缺；如果学生的综合素质、基础知识以及基本技能还不能令人满意，实施工学一体化教学还有一定的作业难度，那
6、么，秣马厉兵、待时而动是更加客观的选择。其次，工和学的关系，可以有偏重，但不能偏废。与普通教育相比，职业教育有着鲜明的特点：普教指向于毕业，职教指向于就业；普教指向于知识与素养，职教指向于技能与能力；普教指向于分析问题，职教指向于解决问题；普教关注“源于哪”，职教关注“如何做”。但是，理论是对实践的提炼和升华，没有理论指导的实践是盲目的，而没有实践的理论则是枯燥的。所谓“行易知难”，工学一体化的教学不是说理论知识无足重轻，而是要求对理论知识进行更加客观和严格的取舍和重组。如果所学习的知识或者理论不具备科学、合理的逻辑关系，就会使技能的学习存在不可避免的断裂带，不能形成发展带，不能为项目任务的完
7、成提供直接的支撑。二、支撑和支架的关系目前，企业对职业院校不满意的一个主要原因是毕业生缺乏必要的工作能力，对企业所需人才来说仅仅是个“半成品”。要想让企业对职业教育的质量满意，职业院校毕业生应当具备一定的工作能力和基本工作经验，其前提是在校期间系统化地完成过一些典型的工作任务。因此，工学一体化教学的“支撑”是从一个个具体的“工作领域”转化而来的用于学习的“学习领域”，即来源于工作实际的、理论与实践一体化的综合性学习任务。它以完整的工作过程为内在逻辑，以帮助学生完成从“初学者到实践专家”的职业成长过程为外在逻辑，让学生亲身经历结构完整的工作过程，通过在真实工作情境中的实践学习，帮助学生形成自己对
8、工作的认识和经验，从而获得包括关键能力在内的综合职业能力，满足学生个人全面发展的需要。需要指出的是，实现“支撑”的前提条件是对“支架”的充分关注。这里所说的“支架”，（Scaffold）原是建筑行业的术语，又译作“脚手架”，是建筑楼房时施予的暂时性支持。当楼房建好后，这种支持就撤掉了。根据这个建筑隐喻，普利斯里等人为“支架”所下的定义是：根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。建构主义的倡导者据此发明了“脚手架式教学”或“支撑点式教学”。这种教学模式认为，在学生的学习活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异。通过教学，学生在教师帮助下可以消除这种差异。换句话说，学
9、生独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离，可通过“支架作用”，把学生的能力从一个水平提升到另一个水平。实际上，工学一体化教学在潜意识里也关注到了“支撑”与“支架”互为因果的关系，不仅注意学习情境的难度系数，更关注学习任务的排序。学习情境被分为职业定向性任务、程序性任务、蕴含问题的特殊任务、无法预测结果的任务四个层次。即使是学习任务，也有不同的层次和质量之分，如封闭式学习任务、开放式学习任务和设计导向的学习任务等。从上面的论述可以看到，工学一体化教学需要一些“准备动作”。工作过程系统化教学实现的前提是要求学生既要有一定的理论
10、知识，更需要有相关的技能基础。以笔者的管理及教学经验而言，如果在工学一体化的课程改革与实践中，大刀阔斧地将原有的教学体系和课程结构“格式化”，全部课程都按照典型工作任务确定学习领域课程，进行学习情境设计，不仅对中级工教学及高级工初期的教学并不适合，更为严重的是，将直接影响教学的正常有序运行。以动画专业为例，在学生不具备基本的美术功底、无纸动画软件的操作技巧及运动规律的前提下，就开始进入项目或任务为引领的工学一体化的教学，往往会使教学技术与艺术难以兼顾，任务完成与技能传授难求两全。如果在培养的初期就要求学生独立地创作并制作出动画作品，达到艺术和技术的完美结合，学生的确存在着在解决问题的所需能力和
11、原有能力之间的距离。这个距离过大就会导致学生完成任务时捉襟见肘，自我效能感下降。笔者认为，工学一体化课程架构下，专业基础课程、案例课程、一体化课程三种类型的课程划分是必须的。其中，一体化课程是“支撑课程”，专业基础课程和案例课程是“支架课程”。教师通过“支架课程”，呈现给学生一组帮助其克服阻力的引导性、支架性任务，帮助学生在原有能力和目标能力之间架设一条“绿色通道”，实现任务更高一层的抽象性和包摄性，从而保证工学一体化教学的有效性，取得学习的“倍乘效应”。三、主导和主体的关系在工学一体化教学中，最常用、最理想的教学方法是项目教学法。项目是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的工作任
12、务。项目教学法要求项目要有一定的难度，不仅是已有知识、技能的应用，还要求学生运用已有知识，在一定范围内学习新的知识技能，解决学生过去从未遇到过的实际问题。学生有独立进行计划工作的机会，在一定的时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为，克服处理项目工作中出现的困难和问题。项目教学的组织方式是行动导向教学，即让学生以个体或小组合作的方式围绕明确的学习目标，完成一系列的综合性学习任务。在传统的教学模式中，教师处于中心地位，学生是在教师的指导下被动地接受知识和技能，几乎没有自我学习的空间。学生是主体，根据专业及学习情境性质的不同，学生独立或者以小组的形式完成“信息的收集工作计划的制定工作任务的实施及
13、工作成果的评价”，并在这一过程中获得工作过程知识。教师从主要讲授者的角色淡出，成为主导，以咨询者和主持人的身份出现，扮演着学习情境的设计、组织、引导、监督及挖掘学生潜能的工程师的角色。行动导向的基本特征体现在“行动过程完整”和“手脑并用”（理论实践一体化学习）两方面，但它并不完全排斥传统的教学方法。无论教育理念和教学模式如何变化，只要是课堂教学，明确的教学目标、完整的教学过程、良好的教学效果依然是教学的基本要求。在实际教学中，由于教师的专业能力和教学经验的差异，很多教师变成“旁观者”和“边缘人”，课堂由原来的“满堂灌”变成“满堂乱”，由“独舞”变成没有领舞的“蹦迪”。既然学生要通过学习完成由“
14、初学者高级初学者有能力者熟练者专家”的升级，教学项目的设计要遵循由简单到复杂、由单一到综合的逻辑层级，那么，教师的教学也应该有由“紧”至“松”、由“管”到“放”的梯度。在一体化教学中，教师要处理好四个关键要素：第一是项目（任务），教学项目的设计既不能过大过难，更不能过小过易。过大、过难，会使项目任务的周期拉长，降低学生学习的积极性；任务过小、过易，不容易体现真实的工作过程和作业难度，不利于培养学生的职业能力。第二是节奏，就是要注意处理好任务的重点和难点。点拨什么，什么时候点拨，怎么点拨，教师要心中有数。重点如何突出，难点如何突破，要缜密有序。第三是层次，在一个班级内，学生的个性不同、能力不同、
15、基础不同、兴趣爱好不同，要求教师在项目教学的过程中，体现差异，照顾个性，因材施教，使得“大而各在其位，小而各得其所”。第四是时间，教学中，很多教师只关注任务完成的质量，而忽视了对任务时间的把控。教师应该针对不同的任务、学生不同的情况，明确规定任务时间，以确保学生养成良好的职业习惯，提高学习和工作的效率。四、技能和能力的关系工学一体化教学的价值诉求在于，不仅要培养满足功利性岗位需求的“职业人”，更要培养对国家有用、对社会有责任感的“社会人”。因此，关键能力的培养尤为重要。所谓关键能力，是培养学生具有适应未来职业活动中职业结构和市场需求的不断变化的能力，包括专业能力、方法能力和社会能力。专业能力是
16、职业工作中的核心能力。不同专业的学生，专业能力要求不同，但主要都是培养学生在特定方法引导下具有合理的知能结构，能够有目的地利用专业知识和职业技能独立解决问题并评价成果；方法能力是个体持续发展的基本能力，即独立学习的能力、获取新知识、新技能的能力、解决新问题的能力、制定工作计划、管理以及工作评价的能力等；社会能力主要是交往能力、交流能力、相处能力、协作能力、组织能力、批评与自我批评的能力等。关键能力是一种超出职业技能和知识范疇的能力，它强调当职业发生变更或劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在。但是，在教学过程中，很多教师尽管也采取项目教学、任务引领的方法和模式，却不自觉地将技能的培
17、养等同于能力的培养。技能和能力是两个不同层面的概念。技能是通过训练而获得的顺利完成某种工作任务的动作方式和动作系统；能力是个性心理特征之一，是指人顺利地完成某种心理活动所必需的个性心理条件和心理特征。技能是对动作方式及程序的概括，能力是对人的心理活动功能的概括。目前，教育界有一个理论“为迁移而教”，同样是工学一体化教学的理论背景。通过工作过程系统化学习获得的经验和技能，要保证能够顺利迁移到其他的学习情境，并对日后的职业活动产生影响。如果教学结果只使学生知道完成某一任务的机械驱动，习得经验不能够以概括化、系统化的形式储存起来，那么，教学设计就应该受到质疑。学习的目的不是将知识储存在头脑中，而是应
18、用到不同的实践情境中去，解决现实中的各种问题。通过广泛的迁移，原有的经验才能得以深化和升华，技能结构才能够更为系统、完善与稳定。从这个意义上说，迁移是否成功，直接决定了解决问题的速度和效率。因此，为保证顺利迁移，要选择多个相关项目，选取的项目间要有一定的关联，递进或者包含或者同位关系，在多种情境下运用知识重复类似的任务，使学生获得更多的经验，提高学生的实践能力和迁移能力。经济社会的快速发展，对技能人才的职业能力及综合素质提出了新的、更高的要求。技能人才不仅要有针对工作岗位的功能性（functional）能力，还要具备在复杂职业行动领域中的过程性（processual）能力和设计能力（shapi
19、ngcompetence）。工学一体化教学，试图为社会提供适应时代发展的人才规格：关注人在一个职业领域（domain）中的职业成熟和持久生涯发展；培养能完成本职业领域的典型工作任务（professional task）的实践专家；倡导理论实践一体化的学习方式，在真实工作情境中对技术（或服务）工作的任务、过程和环境进行的整体化感悟与反思；设计学习任务（问题）引领的学习情境，在与工作过程各要素的交互中，主动建构学习的意义和在企业中的社会身份。笔者认为，保证工学一体化教学的成功，要做好一道“混合运算”：首先，要做好“减法”，精心选取最能够培养学生职业技能、塑造学生关键能力的教学项目；其次，要做好“加法”，按部就班、从容不迫地完成项目任务，既不过于紧张，也不流于松散；第三，做好“乘法”，任务与任务之间、项目与项目之间，不仅循序渐进，而且以简驭繁，训练学生的专业技能，这是对学生工作思路、学习习惯、合作精神、解决问题的能力的综合培养；最后，要做好“除法”，即所有的教学内容都为一个中心服务培养学生的关键能力，通过学习而工作，在工作中学习。（作者单位：北京市新媒体技师学院）