1、基于需求分析的 ESP 教师转型发展模式研究【摘要】ESP 中有关教学内容、课程设置、学科发展等的研究较多，从教师自身转型方面探究 ESP 模式发展的研究还有待丰富，而英语教师发展往往借鉴其他学科的理论。文章试图通过分析大学英语学习需求，探析教师自身发展需求和高校英语教育的国际化需求，提出 EGP 向 ESP 教师转型发展的有效模式，为教师在大学英语具体教学中找到核心角色和融合机制。【关键词】需求分析；ESP；教师转型发展【基金项目】江西省教育厅高校教改课题，课题编号：JXJG-15-12-13；江西中医药大学校级科研课题，课题编号：2016RW027。一、引言随着教育国际化发展和职业细化的需
2、求不断增长，英语对于我国大学生而言不仅仅是一门类似工具的语言，更逐渐转变为通向更高层面职业的阶梯。这对我国大学英语教育提出了更严峻的挑战。近几年比较热门的变革趋势就是 EGP（English for GenealPurpose）向 ESP（English for Specific purpose）的转型。通过对专门用途英语教学的细分，可以更好地分析适于专业人才培养的英语教学模式。ESP 教学（Robinson，1991：3）按目的可以分为学术英语 EAP（English forAcademic Purposes）和职业英语 EOP（English for Occupational Purpos
3、es），前者适用于在教育机构中就职或学习的英语；后者则是满足工作需求的英语训练。EAP 按照学习要求分为涉及特定学科研究和作为课程的学习，这两类依据学生的知识储备又可以细分为培训前期、培训中期和培训后期以及独立课程学习、综合学习。EOP 分为入职前、在职和职后训练，由于学习者专业知识储备不同，对应的教学侧重点也就不同。对于 ESP 教学的细分方式非常多样，Dudley-Evans 还按照职业或学科相关度对 ESP、EAP、EOP 进行划分1。ESP 将英语教育改革重点由“怎么教”转向“教什么”，对教师自身提出了更严格的要求。Dudley-Evans 使用“否定法”将 ESP 与普通英语教学不同
4、的特征描绘如下：以对ESP 进行定义为例：首先就是满足学习者的需求，其次是合理运用特定学科的教学法和活动，再者才是关注与这门学科相关的语法、词汇、学习技巧、话语风格1。以上三个特点与 EGP 完全不同，中国大部分大学英语教学都属于 EGP 范畴，在相关性上与学生需求、学生所在专业或学科存在一定差距，这也从一个侧面体现出 ESP 教学改革的重要落脚点应该是基于需求分析。二、大学英语教学需求分析（一）学生需求ESP 教学的起点在于判断学习者的需求。目前软件院校对接的都是大学本科教育，因此学生的来源均为在校大学生而非职场人士，这点与国外 ESP 教学对象有很大不同。其中，大学生在学习英语方面呈现以下
5、特征。1.个性化。学生学习英语的需求动机并不相同，有的学生学习英语的初衷在于获得学分，有的在于通过四六级考试而获得学位或者工作的敲门砖，还有的出于将来学业进修的打算，例如为了通过出国语言考试而努力学习英语。欧倩（2013）的调查报告显示，湖南三所职业学院 2011 级共 300 名学生中，74%的学生学习英语是为了提高将来就业竞争力2。2.盲目性。大学生学习英语表现出的盲目性并非指他们学习动机出错，而是指他们的学习动机与社会的需求和国家的需求错位，有的学生甚至并不理解英语为什么会成为大学课程中的必修课程。在欧倩的调查报告中，23%的学生认为“没有必要”或者“无所谓”是否开设英语课程2。学生对市
6、场需求、社会需求和国家需求的不清晰认识造成学习需求的盲目性，也使得教师培养学生需要和社会需要成为必然。专门用途英语可以分为职业英语和学术英语。院校专业既包含涉及职业英语需求的专业，也包含涉及学术英语需求的专业。但凡将来可能在跨国公司工作的从业者都需要参加职业英语方面的培训以适应以英语作为办公语言的工作环境，应该掌握职业英语。学术英语的教学内容是如何听讲座，做笔记和进行学术讨论及讲演，对从业者再学习能力提出了更高要求，而掌握作为国际通用语言的英语，为从业者提供了更多学习的潜力。相较于传统 EGP 教学，ESP 更能满足学生的就业和求学需求。（二）教师发展需求随着国际化外语人才深入对接国家新型发展
7、战略规划，英语作为最重要和突出的国际英语，其战略意义不言而喻。首先，英语教师在职前都经历了英语专业人才的培养过程，是英语人才培养中的参与者。我国大学英语教师队伍大多来源于师范院校和综合性大学的外语学院，即使有一部分毕业于国外高校英语专业，其中绝大多数都有国内受教育经历。英语教师从业后又参与英语教育而成为英语教育的实施者。语言习得过程本身就是终身过程。教师在培养自身学习习惯的过程中，配合教学的反思性质即“知行合一、教学相长”，因而也逐渐形成了自我发展终身化的趋势。再加上教学技术变革日新月异，语言教学知识深度不断刷新，教学评价手段不断完善，教师对自我提高的需求也日益清晰和强烈。EGP 的传统教学模
8、式是“语言技能+教学法”，隔断了教师提高自我的自觉意识和有效课堂教学需求之间的关联。教师自我提高的渴望和 ESP 转型对教师提出的要求是一致的。ESP 教学要求教师具备“专业+英语”的能力，为教师自我发展提供良好契机，满足教师自我提高的诉求。（三）教育转型需求2010 年发布的国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）强调：“到2020 年，建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，若干所大学达到或接近世界一流大学水平，高等教育国际竞争力显著增强提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力。适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞
9、争的国际化人才。”由此可见，增強高等教育国际竞争力，早日实现教育国际化转型符合国家长期发展策略，为国家培养具有国际视野、通晓国际规则、能参与国际事务和竞争的国际化人才是体现高等院校综合实力的重中之重。供给侧需求改革和“一带一路”发展道路增加了对应用型、技术技能型人才的需求，与国际产能合作、中国企业及产品“走出去”相配套的职业教育发展模式迫切要求英语教育转型以支撑和引领教育国际化转型。全球化对教育科研影响巨大，尤其是科学信息方向的研究越来越依靠不同国家、使用不同英语的专家协同合作才能攻坚克难。例如欧洲核能研究所通过来自 21 个欧盟成员国的 2400 名科学家共同努力完成了一项研究。在科研发表和
10、出版领域，不同母语的专家合著文章、期刊收揽国际读者和审稿人也成为越来越普遍的趋势。教育转型推动大学英语教学转型，对教师自身、科技人员还有行政人员都提出了学习英语的必要性。三、ESP 教师转型模式大学英语教育如何满足社会需求、市场需求和国际化需求实际上就是教育转型需求的出发点。对 ESP 的研究在近二十年呈井喷式发展，这与国内对大学英语教学改革的趋势不无关系，其主要的研究切入点为 ESP 在英语教学改革中的作用、教学课程设置、教学材料编订，甚至还有针对教学材料制定的语料库分析3。ESP 研究从本体研究过渡到主体研究，对教学主体学习者的集中性关注来源于教学法的学习者中心转向。然而，我们可以从 ES
11、P 教学研究中看出，ESP 教学从业者的身份更加复杂，可能涉及教师、课程设计者、教材制定者、课堂协调员、教学研究者和评估者等多位一体的角色，其重要性不言而喻1。不论是学术英语 EAP 还是职业英语 EOP，都要求英语教师懂专业或者专业教师懂英语。语言的掌握并非易事，而“语言+专业”对教师提出的要求更为严苛，这些需求既构成了 EGP 向 ESP 转型的必然性，又为 ESP 教师转型模式提供了基础。（一）日本早稻田大学模式CELESE 是日本早稻田大学科学工程学院英语语言教学中心（Waseda UniversityFaculty of Science and Engineering Center
12、for English Language Education）的缩写，Laurence Anthony 教授为该中心 ESP 教育模式的重要推广者，是亚洲最具影响力的ESP 教学研究者之一。作为 ESP 项目负责人，Anthony 教授参与项目各个层面的建设和实施，不仅负责教师培训、课程设置、材料设计的总体统筹，还亲自深入课堂担任重要课程的负责人。CELESE 作为科学工程学院的英语教学负责部门，其所积累的经验更值得软件院校参考借鉴。传统意义而言，大学英语课程可以由教师自己进行个性化的设计。日本早稻田大学科学信息学院的 ESP 实验性项目中安排了一位专业负责人来统筹师资和教学，最大化满足学生的
13、需求。在该项目中，教师通常具有按各自教学思路设计专门用途英语课程的自由权。专业负责人将保证每位教师的课程设计满足总需求。因此，每学年 ESP 教师会参加由负责人组织的研讨会，解释课程目标，展示常用的教学策略，并且获得科学信息学院专业教师的帮助和指导。此外，该学院 ESP 教学中的每门课程都配有全职的教员作为课程协调员。协调员的作用在于发布课程信息，回复与课程内容及教学实践有关的问题。另外，还有一名教员作为兼职联络员帮助课程协调员回复与课程相关的问题。在早稻田大学 ESP 项目教师发展模式中值得一提的一点是评估测试4。科学信息学院所有教师都参与测试教学目标的完成情况，亲自参与测试内容的制定和流程
14、的监管，学生进行集中化、标准化测试。通过不断地比对教学目标完成情况确保课堂、任务和最终评分的公正性。早稻田大学重视教师在教学实践中的核心地位，同时也实行了较为系统的教师教学实践模式，却没有为教师前期和后续发展培训提供明确的途径和模式。（二）我们建议的模式早稻田大学作为重要的亚洲教育学府，其学生是英语作为第二外语的学习者，所开展的 ESP 教学项目更适合中国学习者；同时，其科学工程学院开展的实验性项目对国内软件院校 ESP 教学而言相对更具有参考性。然而，我们也清晰地看出 CELESE 对于教师的发展重视程度还不够，或者还没有明确突显教师的发展路径。接下来，我们将以教师的前期、中期和后期发展培训
15、为时间节点，将自我培训、校本研修、合作教学、网络发展、教学反思和行动研究进行历时性划分和系统性综合，形成“长时效、宽路径”的教师转型模式。合作教学是大部分院校可能采取的、最主要的转型手段之一，Hussin 提出的模式是将专业教师和语言教师集结在同一课堂内为学生授课5。这样似乎非常便利地解决了 ESP教师短缺的问题，既不会对学校师资配备造成压力，也不需要专业课程教师和语言教师为ESP 课堂额外付出时间和精力准备。然而，问题在于合作教学课堂内专业教师和语言教师在课堂内的协调分工。在这种合作教学的框架下，专业教师和语言教师的课堂自主权相互侵害，最终影响 ESP 教学效果。因此，我们建议推广“语言教师
16、全面负责课堂”的合作教学模式，英语教师在制订教学材料和面对专业问题时向专业教师寻求专业知识建议，像早稻田大学 ESP 项目一样将课堂内的合作移至课堂外，外化课堂合作以保证教师在课堂中的独立性和自由性，减少课堂合作给教学效果带来的折扣效应。此外，在教师自我发展层面，可以加强教师的自我培训，督促教师了解 ESP 相关专业方向最新动态，通过专业教材和多媒体报告等多元化自主学习方式加强专业理论知识。同时，专业知识的来源也不仅仅限于专业教师，软件院校的优势在于与校外企业的联系较为紧密，因此可以专门邀请企业培训人士为英语教师提供专业意见。学生也可以成为英语教师专业知识提升的有效信息来源1，一般而言，学生经过初期的专业知识学习和累积对专业的掌握程度是要高于 ESP英语教师的。事实上，在 ESP 课堂中，学生学习的主体对象是专业方向的英语交流能力而非专业知识本身。孔子对于教育的本質也曾言“三人行，必有我师”。因此，英语教师对于学生需求专业知识的建议不必感到尴尬或者不适，在课堂中应该消除内心对专业知识的恐惧和不自信，做好相应的心理建设。