1、尚未成立独立理论体系具有独立理论体系教育心理学教育心理学概述教育心理学概念是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学（如何教；如何学；学与教之间的关系）研究内容五要素三过程学科性质：心理学与教育学的交叉学科，具有理论性与应用性的学科区别：教育心理学不是心理学原理在教育中的简单应用，它是一门独立的学科学生-主体（主要研究对象）教师-主导（关键作用）教学内容-由社会发展所提出的要求确定：教学大纲、教材、课程教学媒体-是教学内容的载体，是师生传递信息的工具-课本教学环境物质环境-课堂自然条件、教学设施精神环境-课堂气氛、师生关系不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究不能忽视
2、的内容学习过程-核心；教学过程；评价和反思过程作用描述解释预测控制对已经产生的心理现象，用科学语言进行描述为什么会产生这一现象根据已有的心理现象进行推测有效控制四个发展时期发展时期（20世纪20年代至50年代末）成熟时期（20世纪60年代至70年代末）完善时期（20世纪80年代以后）初创时期（20世纪20年代以前）裴斯泰洛齐-教育教学的心理学化赫尔巴特-教学研究建立在科学基础（心理学）之上乌申斯基-1868年人是教育的对象 俄罗斯教育心理学奠基人卡普捷列夫-1877年教育心理学 世界第一本桑代克-1903年教育心理学 西方第一本 教育心理学之父房东岳-1908年翻译小原又一教育实用心理学弗洛伊
3、德-20世纪40年代斯金纳-20世纪50年代程序教学教学机器教育心理学研究中行为主义占主导廖世承-1924年编写中国第一本教育心理学教科书教育心理学研究由行为主义转向认知范畴布鲁纳-课程改革运动罗杰斯-“以学生为中心”，人文主义教学-教师只是一个“方便学习的人”20世纪60年代，人本主义思潮掀起了一场教育改革运动奥斯贝尔-有意义学习的条件加涅CAI（计算机辅助教学）教育心理学越来越注重与教学实践相结合布鲁纳-1994年主动性学习潘菽-1980年教育心理学重要人物研究原则研究方法心理发展与个别差异学习心理合作性学习反思性学习社会文化研究猪舍合饭研究如何使学生主动参与教育学的过程，对自身心理活动作
4、控制研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，对学习进行自我调控研究如何使学生共享教育学过程中所涉及的人类资源研究社会文化背景如何影响学习的过程和结果即帮助教师准确的了解问题-不是解决为实际教学提供科学的理论指导帮助教师预测并干预学生帮助教师结合实际教学进行研究关注：发展与教育、学习与教学、认知与个性、一致与差异核心：学习心理研究对象教的心理活动、学的心理活动、教与学的互动机制、学生心理发展特点教育心理学教育心理学概述重要人物亚里士多德论灵魂历史上第一部论述各种心理现象的著作冯特1897年在德国莱比锡大学建立第一个心理学实验室“（科学）心理学之父”生理心理学原理、民族心理学、心理学大纲裴斯泰洛
5、齐“教育教学的心理学化”口号卡普捷列夫1877年教育心理学世界第一本桑代克乌申斯基1868年人是教育的对象俄罗斯教育心理学奠基人1903年教育心理学西方第一本1913/1914三卷本人的本性学习心理工作疲劳个别差异及其原因赫尔巴特教育学理论体系两个基础：心理学、伦理学“现代教育学之父”、“科学教育学奠基人”1806年普通心理学标志着规范教育学建立传统三中心课堂中心教师中心教材中心教学四个阶段明了；联想（联合）；系统；方法教育性教学原则杜威实用主义哲学创始人、现代教育代表人物、进步教育代表人物新三中心儿童中心、活动中心、经验中心名言教育即生活；教育即生长；教育即经验的改组或改造；学校即社会；从做
6、中学民主主义与教育、我们怎样思维、经验与教育、我的教育信条教育无目的论/教育适应生活说五步探究法创设情境、确定疑难、提出假设、推断假设、验证假设普莱尔1882年儿童心理（学）-最系统最权威的论述儿童心理发展的著作“科学儿童心理学之父”房东岳1908年翻译小原又一教育实用心理学廖世承1924年编写中国第一本教育心理学教科书蔡元培陈大齐“中国心理学的先驱/奠基人”北京大学-建立了中国第一个心理学实验室研究原则客观性原则-实事求是进行所有科学研究的前提条件教育性原则/道德性原则-不伤害被试、促进被试心理良性发展华生-小艾尔伯特怕白兔发展性原则-动态的、变化的原则看待理论联系实际原则/实践性原则-从实
7、际需求出发系统性原则-全面的、整体的观点研究方法实验法严格的人为控制（条件）实验条件无关条件因果关系对应明确可重复操作分类实验室实验现场实验/自然实验变量自变量-自己变化因变量-因此变量的变化而变化额外变量/控变量/无关变量心理学研究中应用最广，成就最大观察法教育心理学研究中最基本、最普遍的方法，“科学研究的前门”人为控制要求低通过感官或借助于一定仪器/各种工具（隔着单面镜观察）（多数情况下）不要让被试者知道-更加真实单盲-被试者不知道-避免霍桑效应双盲-被试者、主试人都不知道-避免罗森塔尔效应调查法常用的：问卷法、访谈法任何人都可以编制（不用专业）测出想测的内容即可信度低，效度低分类书面调查
8、-问卷法口头调查-访谈法测验法通过量表（标准化问卷）来测量某种心理品质理论支撑，专业人员编制相对性评价（将个人测量放入所有人中作比较）信度高、效度高心理学中专业成熟量表SCL-90教育经验总结法产品分析法检查作业个案法一个被试或少量被试优点：被试数量少，可以展开更系统、更深入的研究缺点：1.被试数量少，样本会流失；2.结论的可推广性调查（外部效度较低）一个原则、两个基础、三个中心、四个阶段老师在课堂中讲教材例如:灯光对学生学习成绩的影响。自变量:灯光;因变量:学生成绩;额外变量:其他因素对立对立由低到高青春期：12-20岁教育心理学教育心理学概述心理发展与个别差异心理发展概述心理发展：个体从出
9、生、成熟、衰老直至死亡整个生命进程中所发生的一系列心理变化心理发展八个阶段乳儿期（0-1岁）婴儿期（1-3岁）幼儿期/学龄前期（3-6、7岁）童年期/学龄初期（6、7-11、12岁）少年期/学龄中期（11、12-14、15岁）青年期（14、15岁-25岁）成年期（25-65岁）青年初期（14、15-17、18岁）青年晚期（17、18-25岁）老年期（65岁以后）发展生理发展心理发展认知发展（感知记想思）人格发展（气质、性格、能力）社会化发展（亲子关系，同伴关系，师生关系）心理发展的基本特征/一般规律连续性和阶段性连续性（量变）阶段性（质变）定向性和顺序性定向性（一定方向）顺序性（由低到高不可逆
10、）拔苗助长、不陵节而施不平衡性（单个人内部）两个高速时期新生儿期青春期关键期/敏感期奥地利生态学家劳伦兹-动物的印刻现象（小鸭子认妈妈）心理发展因进行的速度、到达的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式-同一方面有快慢，不同方面有早晚错过关键期，仍会发展，但事倍功半常见关键期2-3岁是口头语言；4-5岁是书面语言；三岁是性格培养；四岁：形象视觉发展（形、色）差异性（人与人之间）个体发展过程中，环境影响其最大作用的时期互补性、整体性、稳定性与可变性中小学生心理发展的特征童年期-小学生长最快、变化最大、可塑性最强四年级（10-11岁）具体形象思维为主过渡到抽象思维为主，仍以具体形象为支柱少年
11、期-初中心理断乳期、危险期抽象思维占主导，出现反省思维学生的认知发展与教育青年初期-高中自我意识有了质的飞跃；身体状态的剧变、内心世界的发现、独立精神抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转变，开始出现辩证思维记忆的黄金时期，自我形象空前关注影响个体心理发展的因素遗传环境教育个体主观能动性发展与教育的关系教育必须以一定的心理发展特点为依据学习准备-（生理+心理）发展水平游戏理论游戏是幼儿的主导活动游戏理论早期当代认知发展与游戏分类依恋弗洛伊德-游戏是发泄力比多的最佳途径埃里克森-在游戏中抚平创伤，重建快乐皮亚杰-游戏受认知发展水平的影响维果斯基-社会建构主义剩余精力说-席勒-通过游戏消耗剩余精力
12、松弛说/娱乐论-拉扎勒斯-通过游戏恢复精力生活准备说/提前训练说-格鲁斯-未来生活做准备复演说-霍尔-对人类祖先生活的“回忆”机能游戏/练习性游戏/感知动作游戏-重复简单的动作/模仿-老鹰抓小鸡象征游戏-幼儿园时期-以儿童经验为基础,想象虚拟情境-手当枪,竹马规则游戏-童年期-规则性、内隐性、竞争性-剪刀石头布、象棋哈罗-恒河猴实验-舒适的肢体接触比食物喂养更重要安沃斯-陌生情境法安全型依恋、逃避型依恋、矛盾型依恋人格、社会化发展个别差异学习心理年龄+特征独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾对未来充满理想，意志坚强、行动自觉；生活脱节的幻想特点过渡性（从幼稚期向成熟期过渡）、闭锁性（心理活
13、动含蓄、内隐）、社会性（受社会文化影响）生物前提和物质基础提供多种可能性主导作用决定性作用自然环境+社会环境制约着心理发展的过程、方向、趋势、速度和程度是个体心理发展的内在动力学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适应性，那些促进或妨碍学习的个人生理+心理发展的水平和特点社会文化-（语言）-心理发展 通过语言将社会文化内化到心理发展教育心理学教育心理学概述心理发展与个别差异心理发展概述学生的认知发展与教育皮亚杰【瑞士】维果斯基个人建构主义/认知发展主义皮亚杰的理论核心-“发生认识论”-人的知识源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础影响认知发展的因素成熟认知发展图式-通过认识世界，形
14、成自己独特的认知结构（关于某一主题的认知结构）同化-认知结构没有发生本质变化（量变）-整合到已有的顺应-认知结构发生质的变化（质变）-三观已经坍塌平衡-同化与顺应之间的“均衡”-动态的，不断建构与完善认知发展阶段感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）具体运算阶段（7-11岁）形式运算阶段（11岁-成人）客体永存性（9-12月）延迟模仿的产生自我中心（中心化）思维不可逆不守恒-集中化/刻板性泛灵论集体的独白早期的信号功能/符号学习（特指）不能推断事实-只看表面现象，不知深层次本质不合逻辑的推理/传导推理（错误的）-驼背病好了不驼背了去自我中心/去中心化可逆性守恒自我中心言语重复分类序列号
15、假设-演绎推理类比推理可逆性与补偿命题之间的关系思维的灵活性社会建构主义社会文化发展观内化说两种工具说物质工具-动物vs人精神工具-人由低级到高级两种心理机能低级心理机能高级心理功能心理活动的随意机能不断发展心理活动的抽象-概括机能不断提高各种心理机能不断变化重组，形成了以符号为中介的心理结构心理活动的个性化最近发展区（ZPD）儿童现有水平与可能达到的发展水平之间的部分-(掌握边缘)支架式教学教育应该走在发展的前面在现有水平和可能达到的水平之间架上梯子老师的指导很重要老师指导由多变，最终达到独立人格、社会化发展个别差异学习心理18月左右，榜样离开后，婴儿仍能模仿将各种感知信息，以符号的形式储存
16、，积累表象三山实验、“掩耳盗铃”从自己的角度出发来观察和理解世界A-B；B-A只在一个维度思考将人类的特征赋予无生命的物体每个孩子都在说，但无交流天黑了，认为红旗是黑色的具体运算阶段的儿童能够运用逻辑思维解决具体问题，但必须依赖于实物或直观形象的支持，不能够进行纯符号运算。儿童社会化发展的重要标志反演可逆（反方向演示）-画路线图；互反可逆是具体运算阶段的重要标志-外形上发生变化，特有本质属性不变尝试-错误黑色或白色；圆形或方形形成分类系统将长短不等的小木棒，按从长到短的顺序排列钟摆实验狗皮毛；鸟羽毛-只有通过反省性思维，而不是观察，才能理解这种关系通过方法改变命题思维能力：筹码实验（and-o
17、r）由低级向高级发展的标志教学在发展中起主导作用，它决定儿童的发展，决定着发展的内容，水平，速度及智力活动的特点练习与经验（自然经验、社会性经验）平衡教学创造着最近发展区独白集体的独白教育心理学教育心理学概述心理发展与个别差异心理发展概述学生的认知发展与教育人格、社会化发展埃里克森弗洛伊德人格的概述概念结构人格是决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为有稳定区别的综合心理特征气质、性格、自我调控系统/自我意识自我认知（自我意识的主要/首要成分）特征独特性稳定性整合性/统合性功能性社会性时间:江山易改，秉性难移;三岁看大，七岁看老空间:在不同场合的表现一样复杂性人格测验自陈式人格测验明尼苏
18、达多项人格测验（MMPI）爱德华个人兴趣量表(EPPS)卡特尔16种人格因素测验(16PF)投射式人格测验罗夏克墨迹测验(RIBT)主题统觉测验(TAT)句子完成测验(SCT)情境测验自我概念测验影响人格形成与发展的因素生物遗传因素、社会因素、个人主观因素家庭教养方式-鲍姆宁学校教育-指导定向作用同辈群体自我意识概念:个体对自己以及自己周围事物的关系的意识构成发展生理自我(自我中心期)社会自我(客观化时期)心理自我(主观自我时期)人格三我结构本我（生物本能我）-快乐原则、自我（心理社会我）-现实原则、超我（道德理想我）-道德原则人格发展阶段口腔期(0-1岁左右)；肛门期(1-3岁左右)；性器期
19、(3-6岁左右)-恋父、恋母；潜伏期(6-12岁左右)；生殖器(12-18岁左右)-早恋前提假设:发展危机(发展任务)八个阶段基本信任感对基本的不信任感(0-1.5岁)-希望品质自主感对羞耻感(2-3岁)-意志品质主动感对内疚感(4-5岁)-目标品质勤奋感对自卑感(6-11岁)-能力品质自我同一性对角色混乱(12-18岁)-诚实品质亲密感对孤独感(18-30岁)-爱的品质繁殖感对停滞感(30-60岁)-关心品质自我整合对绝望感(60岁以后)-贤明品质个别差异学习心理不一样-人心不同，各如其面不同时空具有一致性健康的人格(人格分裂)性格决定命运受社会历史条件制约多方面参与-横眉冷对千夫指自陈法也
20、称问卷法，一般是让被试，按一定的标准化程序和要求，一次性回答问卷上的大量问题，然后根据测验分数和常模来推知被试者属于哪种性格类型。-被试者本人对自己的评价测验可用于临床诊断或正常人的人格评定美国爱德华，225个题目，会出人格剖面图，了解个人的爱好和倾向明尼苏达教授：哈茨韦和麦金莱，1943年，566个题目，凡年满16周岁，具有小学文化水平美国卡特尔，16组题目，16种根源特质，具有阅读能力的青年人、成年人以及老年人艾森克人格测验（EPQ）、爱德华个人偏好量表（EPPS）、加州心理调查表（CPI）、大五人格投射法是利用某些材料（一般是意义模糊的刺激），要求被试对刺激材料进行解释，让他们在不知不觉
21、中，将自己的思想，态度，愿望和情感泄露出来，从而确定其性格特征-解释材料,不知不觉中展示性格测验瑞士罗夏克1921年，根据墨渍图提问“这可能是什么？你看见了什么？”分析态度和性格美国莫瑞和摩尔根1938年，30张黑白图片，根据图片主题自由联想，编成故事，分析故事推测个性-看图说话房树人测验让受测者自由的给予语言反应来完成未完成的句子性格教育测验、情境压力测验形容词列表、Q分类法优缺点优点不受语言文字限制，在任何不同环境中都可使用缺点评分缺乏客观依据；测验对特定行为不能提供较好的预测；需要花费大量时间社会因素专制型、放纵型、民主型另一版本权威型、专断型、放纵型、忽视型自我体验（情感-自尊心、自信
22、心）自我控制（行为-意志控制、自我检查，自我监督，自我调节）三岁左右基本成熟少年期基本成熟社会规范约束从轻信成人的评价逐渐过渡到自我独立评价自我调控能力差，言行不一自我评价越来越客观、公正、全面，具有社会道德性，形成自我理想，追求最有意义和最有价值的目标学生自我意识的发展小学儿童的自我意识处于客观化时期；1-2年级迅速发展、3-5年级平稳发展、5-6年级加速发展（第二个上升期）初中青少年期是自我意识发展的第二个飞跃期自我意识发展的特点出现成人感，自尊感增强，出现自卑感自我开始分化：主我、客我、理想的我、现实的我高中六年级至初三平稳期、初三至高一显著上升自我意识中独立意向发展高中二年级是学生自我
23、意识各成分发展的普遍提高阶段自我作为意愿与行为主体的“主我”-真实的自己作为他人社会评价和社会期待的“客我”自己评价中的自己他人评价中的自己赫尔曼威特金杰罗姆卡根戈登帕斯克科尔勃教育心理学心理发展与个别差异个别差异认知能力/智力差异个体差异群体差异智力发展早晚差异智力发展水平差异智力发展类型差异年龄差异种族差异性别差异起源于社会文化注意教学材料与语言方面：避免使用含有性别偏见的观点男女智力的总体水平大致相等男女的智力结构有差异,各自具有自己的优势领域离散程度（高低落差）:男性女性学科和兴趣方面:选择自己的兴趣爱好课堂管理与活动方面:都有权利参与管理课堂教学与互动方面:提问次数智力是影响学习的一
24、个重要因素,是学习成绩的一个可靠预测指标。不影响学习现象发生影响学习的速度，数量，巩固程度和学习迁移认知风格vs学习风格认知风格/认知方式，认知活动中所偏爱的信息加工方式，主要影响学生的学习方式学习风格视觉型听觉型动觉型场依存型场独立性身体适应测验-空军飞行员坐正镶嵌图形测验依据外部线索依据内部线索心理分化水平高（思考更深刻）兴趣偏好：人文、社会科学易受暗示，学习欠主动，由外部动机支配结构严密的教学-定论式兴趣偏好：理科、自然科学独立自觉学习，由内在动机支配结构不严密的教学-开放式匹配相似图形测验冲动型沉思型速度快，错误率高从整体思考速度慢，错误率低从细节思考，谨慎整体型系列型看书做笔记听老师
25、讲做实验综合多个属性一步一步，一个属性发散型反省观察+具体自由发言、小组讨论聚合型主动实验+抽象理论用于实践同化型反省观察+抽象听讲座，将抽象内容内化为自己的顺应型主动实验+具体现场调查、实验室工作辐合型-找到最合适的唯一答案发散型-多种答案，有创见性格差异聪明早慧vs大器晚成（一般能力的差异）-智力水平正态/常态分布(钟形曲线)各种因素（知觉、记忆、想象、思维）存在质的差异-文科vs理科青年人vs老年人犹太人性别差异主要表现在特殊智力因素：数学能力，言语能力等可以从一个人掌握知识技能的速度和质量上看出能力的大小认知方式差异类型性格的特征差异奥尔波特卡特尔共同特质个人特质是在同一文化形态下的群
26、体所共同具有的特质首要特质中心特质次要特质一个人最典型、最具有概括性的特质-一个构成个体独特性的几个重要特质个体的一些不太重要的特质表面特质根源特质从外部行为能直接观察到的特质需要分析原因；决定外显行为的潜在变量，是人格的本质因素分析法-16种相互独立的根源特质性格的类型差异荣格外向型与内向型威特金独立或顺从理智型（自控力强）、意志型（不受情绪影响）、情绪型（受情绪影响）现代特质理论艾森克-“三因素模型”外倾型（内向/外向）、神经质（稳定/不稳定）、精神质（异常行为）艾森克人格问卷-EPQ塔佩斯-“五因素模型”-OCEAN外倾型、宜人性（利他）、责任性（公正、胜任）、神经质（情绪稳定）、开放性
27、（想象力、创造力）大五人格因素的测量表(NEO-0PI-R)特里根-“七因素模型”五因素+正效价（优秀、积极）+负效价（邪恶、消极）连锁学习辨别学习概念学习教育心理学教育心理学概述心理发展与个别差异学习理论学习概述学习概念人类学习vs动物学习行为主义学习理论个体在特殊情境下由于练习或反复经验而引起行为或行为潜能的相对持久的变化。行为潜能：认知结构、情绪、态度“一朝被蛇咬十年怕井绳”非药物、非本能、非成熟、非疲劳、非病、非表演、非重复一样的学习：人和动物共有的VS教育：人特有人类的学习是一个积极、主动的构建过程人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程（社会性）人类的学习是在社会活动中，通过语
28、言中介来实现的学生学习的特点以掌握间接知识经验为主在教师有目的、有计划、有组织地指导下进行的主要任务是掌握系统的科学知识、技能，形成科学的世界观和良好的道德品质在学校班集体中进行具有一定的被动性根本特点：接受前人经验，接受学习学习目标具有全面性、多重目的性不具有：有效性学习的分类根据学习主体动物学习、人类学习、机器学习按意识水平（阿瑟雷柏）内隐学习、外显学习加涅奥苏贝尔按学习水平按学习结果学习方式（形式）性质（学习内容与认知结构的关系）接受学习发现学习有意义学习机械学习学生学习最基本的类型，也是最主要的学习方式。真实性学习活动：切合学生实际需要，有助于把知识活学活用的学习活动学习内容（冯忠良）
29、知识的学习、技能的学习、行为规范的学习（道德品质和行为习惯）信号学习学习对某种信号作出某种反应：刺激-强化-反应（巴甫洛夫S-R）刺激-反应学习情境-反应-强化（斯金纳R-S、桑代克的效果律）连锁学习联合两个或两个以上的刺激反应动作，形成一系列刺激反应动作联结-复杂的操作言语连接学习形成一系列的言语单位的联结，即语言与连锁化-单词+单词+=句子辨别学习学会识别多种刺激的异同，并对之做出不同的反应把相同点、不同点、易混淆的区分开概念学习对刺激进行分类，学会对一类刺激做出同样的反应-泛指“猪、牛、狗”概括为“动物”规则或原理学习学习两个或两个以上概念之间的关系-命题学习公式：圆的直径是半径的两倍解
30、决问题学习（高级规则的学习）在不同情况下，使用所学原理或规则去解决问题人+动物人特有智慧技能心智技能辨别学习、具体概念学习、定义性概念学习、规则学习、高级规则学习认知策略策略性知识调控自己的注意、学习、记忆、思维等内部心理过程的技能学习言语信息陈述性知识有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息的学习-学后说出“诚实”的含义动作技能操作技能通过身体动作的质量的不断改善而形成的整体动作模式的学习态度影响个人对人、事、物采取行动的内部状态对人态度/社会关系、对活动的态度、对个人品德的态度具体概念学习定义概念学习理解死记硬背教育心理学学习理论行为主义学习理论巴浦洛夫的经典性条件作用理
31、论华生的“刺激-反应”说反射的分类无条件反射、条件反射（第一信号系统、第二信号系统）实验：狗分泌唾液实验1.肉-无条件刺激2.铃声（没反应）-中性刺激3.肉+铃声-无条件+中性刺激4.铃声-条件刺激规律获得-形成反射消退-条件反射形成后未得到强化，逐渐减弱至消失恢复-条件刺激再度出现自动恢复刺激的泛化-分不清刺激刺激的分化-分得清刺激实验：儿童恐惧形成的实验（小艾尔伯特-白兔，违反教育性原则）人类出生时只有几个反射和情绪反应，所有的其他行为都是通过条件作用（后天学习）建立新的S-R联结而形成的。桑代克的“联结-试误”（尝试错误）说实验：饿猫出笼实验-学习是一个盲目的、渐进的、尝试错误的过程学习
32、遵循的原则评价教育意义准备律练习律效果律这里的“准备”是学习者在学习开始时学习的动机，不是指学习前的知识准备和成熟方面的准备。五条副律多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化的原则、联想交替原则优点：联结说是教育心理学历史上第一个较为完整的学习理论缺点：忽略了认知、观念和理解在学习中的作用，抹杀了人类学习和动物学习的区别允许学生犯错误，鼓励多次尝试-尝试错误说学习应在有准备的状态下进行，不搞“突然袭击”-准备律学习过程中，加强合理的练习-练习律使学生得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极的后果-效果律斯金纳的操作性条件作用理论实验：小白鼠按压按钮获得食物行为分类应答性行为：
33、有刺激才引起行为操作性行为：无刺激也能引起行为巴甫洛夫vs斯金纳理论的区别班杜拉的社会学习理论学习者的心理准备和心理调节状态重复或练习加强刺激与反应之间的联结练习后给予满意的反馈；满意-加强、烦恼-减弱经典条件作用操作条件作用代表人物代表人物行为无意识的、情绪的、生理的巴甫洛夫斯金纳行为有意的顺序S-R:先有刺激S（人以外、外界的），后有反应R（人作出的）顺序(S)-R-S：行为发生在刺激之前，行为之后的刺激会影响这个行为出现的频率强化强化是采用适当的强化物，而使机体反应频率、强度和速度增加的过程强化物：凡是能增加行为频率的刺激或事件分类正强化/积极强化负强化/消极强化呈现想要的愉快刺激来增强
34、反应频率（+）消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率（）类型连续强化间隔强化每次行为之后都给予强化间隔一定时间或比例给予强化固定比例强化变化比例强化注意找清主体（人）愉快/厌恶、呈现/取消否定动词+愉快-负惩罚+厌恶-负强化间隔一定的次数给予强化每两次强化之间间隔的反应次数是变化不定的计件工资、每举三次手给予一次发言机会钓鱼、买彩票固定时间强化间隔一定的时间给予强化扇贝效应（考前临时抱佛脚）、计时工资变化时间强化强化之间间隔的时间是变化的随时小测验、冲浪运动普雷马克原理/祖母法则选择强化物时：利用高频活动作为低频活动的有效强化物做完作业后可以看电视强化物分类一级强化物二级/次级强化物直接满足
35、有机体需要的刺激物食物、水、安全、温暖、性经学习而间接使有机体满足的刺激物奖金、金钱人类最基本的次级强化物社会强化物表扬、微笑、关注活动强化物玩玩具、做游戏代币强化物信物、小红花、分数逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用回避条件作用已经出现-厌恶刺激出现时，有机体作出的逃避反应概率增加未出现-厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，消退惩罚是指条件刺激形成以后，如果得不到强化条件，反应会逐渐减弱，直至消失的现象正惩罚/给予性惩罚负惩罚/剥夺性惩罚呈现厌恶刺激，来降低行为发生的概率（+）撤销愉快刺激，来降低行为发生的概率（+）程序教学基本原理学习过程的有效进行，依赖三个条件小步骤呈现学习材料；对学习
36、者的反应及时反馈；学习者自定步调学习程序教学是一种个别化的教学形式，采用连续接近法-将要学习的大问题分解为一系列小问题，并按一定的程序排列呈现给学生，设计好程序不断强化原则小步子原则、积极反应原则、自定步调原则、及时反馈原则、低错误率原则-小鸡不犯错学习的实质-观察学习学习是个体通过对他人的行为及其强化结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程实验：儿童学习到的侵犯行为（攻击行为）的实验观察学习的分类直接的观察学习简单模仿抽象的观察学习规则或原理创造性观察学习观察多个榜样的行为，来形成新的行为方式观察学习的过程注意、保持、复现、动机对强化的重新解释直接强化、替代强化（杀
37、鸡儆猴）、自我强化榜样示范（中性词、无褒贬）的效应习得效应学会了环境加强效应既看到榜样的行为，又看到榜样或其行为的其他特征抑制效应榜样做了不该做的行为，受到惩罚，自己之后不会做该行为-行为去抑制效应榜样做了不该做的行为，没有受到惩罚，自己也会做该行为-行为情绪唤醒效应看到别人成功后，情绪被唤起，处于兴奋状态-传销、成功学反应促进效应学习者受榜样的影响，去做那些他们本来会做但不去做的事情-英雄事迹教育心理学学习理论认知派学习理论格式塔学派的完形-顿悟学习理论托尔曼的符号学习理论布鲁纳的认知-发现学习理论（认知结构学习）奥苏贝尔的有意义接受学习理论（认知同化学习理论）加涅的信息加工学习理论实验苛勒
38、：黑猩猩叠箱子够香蕉/抓竹竿取香蕉认知派学习理论：学习在于内部认知的变化，强调学习的内部过程及认知结构的建立，强调个体的意识，认为学习的过程是学习者处理环境刺激的内部过程和机制。学习的实质形成新的完形，并不是形成刺激-反应的联结学习的过程顿悟过程尝试错误是顿悟的开端顿悟：就是领会到自己的动作和情境、特别是和目的物之间的关系桑代克的联结-试误VS苛勒的完形-顿悟并不是互相排斥和绝对独立的联结-试误是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果实验小白鼠走迷宫实验观点学习是有目的的，是期望的获得学习是对完形的认识，是形成认知地图 的过程（小白鼠学习方位的迷宫）托尔曼主张将行为主义S-R公式改为S
39、-O-R 公式（O代表机体的内部变化）潜伏学习动物在没有强化的条件下，学习也会发生，只不过结果不太明显，是“潜伏”的。-与行为主义相反一旦受到强化，具备了操作的动机，这种结果才通过操作而明显表现出来。美国布鲁纳：学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构 转化为学生头脑中的认知结构。外在的：学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法内在的 认知结构学生观学习的实质-主动形成认知结构认知结构是指一种反映事物之间的稳定联系和关系的内部认识系统，是某一学习者观念的全部内容和组织。学生学习的过程新知识的获得、知识的转化、知识的评价教学观教学的目的-理解学科的基本结构教学的最终目的 是促进学生对学科结
40、构的一般理解掌握学科的基本结构的教学原则-冻结城墙动机原则结构原则程序原则强化原则学生三种基本的内驱力/内在动机好奇内驱力（求知欲）胜任内驱力（成功的欲望）互惠内驱力（人与人之间和睦相处的需要）任何知识结构都可以用动作、图像和符号 三种表象形式来呈现动作表象（借助动作学习）、图像表象（借助图像学习）、符号表象（借助语言学习）发现学习布鲁纳认为：发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法 是发现学习。优缺点优点可以充分发挥学生学习的自觉性与主动性缺点费时费力；不系统（学生很难在短时间内掌握系统化的知识）特征强调学习过程；强调直觉思维；强调内在动机；强调信息提取作用提高智慧的潜力；
41、使外部动机/奖励向内部动机转移；有利于学生学会发现探索的方法；帮助信息的保持和检索评价理论完全放弃了知识的系统传授，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。他认为“任何科目都可以按照某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”-忽视了身心发展阶段性发现学习虽然有其积极作用，但运用的范围有限耗时耗力，不经济学习主体（学生）、学科领域、执教人员（教师）奥苏贝尔关于学习的分类方式/形式接受学习、发现学习性质有意义学习、机械学习有意义学习概念有意义学习的本质：建立起非人为 的和实质性 的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。非人为（是只有内在联系，而不是任意的联想或联系）、实质性的联系（非
42、字面的联系）条件主观条件-人客观条件-材料具有有意义学习的心向-想学习材料本身要有逻辑意义区别（奥苏贝尔VS罗杰斯）有意义学习类型认知结构有适当的知识-可以学习者积极主动 的使新旧知识产生联系-主动符号学习概念学习命题学习表征学习；特指。词汇（中英文）非语言（动作、信号灯）事实类（时间、地点、人名）一类事物、本质共同；泛指。概念成分：名称定义（冒号之后的）属性例证（正例、反例）概念间的关系（速度时间距离）接受学习奥苏贝尔认为：学生的学习主要是接受学习。接受学习：是在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习在儿童发展中，接受学习比发现学习出现稍晚。接受学习的出现，意味着儿童达到了较高水平的认知成熟
43、程度认知同化的过程上位学习/总括学习下位学习/类属学习并列结合学习与派生相反原有（a1、a2、a3）新（A）；（苹果、梨水果）派生类属学习相关类属学习没有改变 原有认知（量变）改变/拓展 了原有认知原有（A）新（a1、a2、a3）；（水果苹果、梨）原有（水果=苹果）新（水果=苹果、梨）改变了对水果的认识原有概念精确化原有（水果）新（蔬菜、肉类）等级相同，没有包含关系，新学习知识对原有知识没有补充接受学习=“讲解教学”（教师中心）优缺点优点省时省力；可以在短时间内掌握系统化知识缺点学生自觉性、主动性差特点要求师生之间有大量的相互作用；大量利用例证；教学过程和学习过程是演绎的（从一般到特殊）；教学
44、过程是有序列的，材料的呈现有一定的步子，这些步子首先是先行组织者两个原则一个策略逐渐分化原则（一般观念再分化）、整合协调原则（认知结构要素，重新加以组合）先行组织者策略先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料（高于学习任务）分类陈述性组织者比较性组织者概括性和抽象性高于新知识-上位学习概括性和抽象性=新知识-并列结合学习原有认知结构新知识（学习迁移）的影响因素可利用性高、可辨别性大、稳定性强遗忘学说-同化说积极遗忘（节省记忆空间）、消极遗忘（记错/记混了）学习动机的分类认知内驱力（对知识、学习感兴趣）、自我提高内驱力（自己的地位、荣誉、自尊）、附属内驱力（老师、家长的表扬）学习的分类学习结构模
45、式感觉记录器（瞬时记忆）-（注意）短时记忆人（复述）信息（编码）长时记忆学习过程的八个阶段动机、了解/领会、获得/习得、保持、回忆、概括、操 作、反馈-东邻西宝会做盖饭九五矩阵教学法引起注意；告诉学习者目标；激起对先前学习的回忆；呈现刺激材料；提供学习指导；诱导学习表现；提供反馈；评价表现；促进记忆迁移教育心理学教育心理学概述心理发展与个别差异学习理论学习概述行为主义学习理论认知派学习理论人本主义学习理论建构主义学习理论马斯洛自我实现的人格观内在学习论人对于自我发挥和完善的欲望内在学习外在学习-外在的强化和刺激-行为主义“几个铜钱，几把钥匙，对于学生成长毫无益处”罗杰斯知情统一的教学目标观有意
46、义的自由学习观学生中心的教学观人本主义主张的师生关系是平等的、朋友式的，教师要营造好的课堂氛围，要做到真诚一致：坦诚相见无条件的积极关注：（优点、闪光点）克服（缺点）同理心（换位思考）：可称为共情，不能称为移情“知情统一的完人”or“功能完善者”将学习分为无意义学习有意义学习学习没有个人意义的材料，不涉及感情或个人意义。只是知识的积累，学的吃力，易遗忘。个人参与性质；是自发的；是渗透的（态度、个性、各方面）；采取学生自我评价奥苏贝尔罗杰斯仅仅是认知范畴（知识与知识）；间接经验知情统一的全人（知识与全人）；间接经验+直接经验颈部以上的学习教师角色不是权威，是“为学习提供便利条件的人”“学习的促进
47、者”“助产士”和“催化剂”非指导性教学精髓：给学生安全感知识观学习观学生观教学观教学模式抛锚式教学/情境教学/实例式教学支架式教学随机进入/通达教学探究学习合作学习认知学徒制“锚”-有感染性的真实事件，以问题为中心，激发学生的好奇心和创造力理论基础：维果斯基“最近发展区”-在“现有”和“可能达到”之间建立一个支架基本环节进入情境搭建支架，引导探索独立探索斯皮诺将学习分为两种：初级学习（结构良好、联系紧密的知识）、高级学习（结构不良-没有唯一固定答案、复杂灵活）基本原理：对于同一教学内容，要在不同时间、在重新安排的情境下、带着不同的目的、从不同的角度多次进行学习，以此来达到获得高级知识的目标概念
48、：是指学习者可以随机通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事件或同一问题的多种方面的认识和理解具体操作呈现情境随机进入学习思维发展训练协作学习效果评价基于问题解决活动的教学“小组”为单位，人数4-6人，特点：组间同质，组内异质约翰布朗示范指导与训练隐退建构主义是认知学习理论的新发展，学习者能够主动建构他们自己的知识；社会互动对于知识架构很重要。知识动态性的具体表现世界上没有绝对真理-知识并不是问题的最终答案，它是人类进步而不断更正，并随之出现新的假设和解释知识并不是适用所有情况，具体情境要再创造同样的知识，不同的人有不同的理解强调学习的主动建构性、社会互动性（处于社会共同
49、体）、情境性（理论与社会实践联系）强调学生已有知识经验（丰富性、差异性）-“学生不是空着脑袋走进教室的”教师观把教师看成是学生学习的帮助者、合作者（信息加工的认知主义把教师当成指导者、设计者）在师生的共同活动中，教师通过提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验区分内部动机外部动机冯忠良教育心理学学习心理学习动机学习策略概念结构学习动机的作用学习动机VS学习效果学习动机VS学习效率区别与关系分类理论学习动机激发与培养激发培养影响因素学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。学习动机是直接推动学生进行学习的内部
50、动力。心理学需要缺乏、不平衡动机激发、维持兴趣认知倾向、积极的情绪体验在学习活动中学习需要学习期待感到欠缺，而力求获得满足的心理状态个体对学习活动所要达到的目标的主观估计包括：学习的兴趣（学习动机中最活跃的成分）、爱好和学习的信念所指向的目标可以是成绩、奖品、赞扬、名誉、地位等学习期待不等于学期目标。学习期待是学习目标在个体头脑中的反映从需要的作用来看：学习需要即为学习的内驱力，即学习驱力动机产生的条件内在条件外在条件学习需要诱因缺乏、不平衡正诱因/积极的诱因负诱因/消极的诱因积极行为,趋向或接近某一目标负性行为,离开或回避某一目标外在诱因分类理智诱因目标及反馈情绪诱因表扬与批评社会诱因竞赛按
51、诱因来源分（人）内部学习动机外部学习动机内在需要外部诱因对活动本身感兴趣（好奇心、喜欢）对学习结果感兴趣可相互转化内部动机外部动机-德西效应：（不恰当的外部奖励，减弱内部学习动机）按起源不同生理性动机；社会性动机按内容的社会意义分高尚的动机利他主义低级的动机利己主义、自我中心的为了赚钱、为父母而学习为了实现中国梦按行为和目标的远近关系分近景性动机作用时间短远景性动机作用时间长按动机与学习活动的关系分直接动机对学习活动本身感兴趣间接动机附加的（社会意义、父母意愿、教师期望）奥苏贝尔按学校情境中的成就动机分认知内驱力自我提高内驱力附属内驱力对任务本身（为了获得知识）自己成就、地位、排名、自尊、威望
52、、荣誉获得长者们（家长、教师）的赞许获认可存在依据学生与长者在感情上具有依附性学生从长者方面所博得的赞许或认可中，获得一种派生的地位享受到这种派生地为乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望近景的直接动机远景的间接动机内部动机外部动机-学着学着感兴趣了按学习动机的作用与学习活动的关系分近景的直接动机远景的间接动机学习活动直接相连（学习内容+学习结果）学习的（社会意义+个人前途）学生求知欲、成功的愿望、对某门学科浓厚兴趣、教师生动讲解、教学内容的新颖性效果明显；稳定性差；易受环境、偶然因素正确稳定久；不正确稳定久大学生的历史使命、不辜负父母期望、争取班集体地位或荣誉激活功能（无有）、
53、定向功能（多个方面选一个）、强化功能（结果都反馈）、调节功能动机的作用：激活指向维持和调节正相一致（学习动机强，学习积极性高），学习行为好，学习效果好负相一致（学习动机弱，学习积极性不高），学习行为不好，学习效果差正向不一致学习动机不强，但如果学习行为好，其学习效果也可能好负向不一致学习动机强，学习积极性高，学习行为不好，学习效果差学习行为与学习结果相一致动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同耶克斯-多德森定律一般来讲，最佳水平为中等强度的动机难度-最佳动机易-中等偏高；中-中等；难-中等偏低动机水平与行为效果呈倒U型曲线强化理论需求层次理论成就动机理论成败归因理论习得性无助感理论自我效能感理
54、论自我价值理论-科温顿成就目标理论-德韦克控制点理论自我决定理论-德西、瑞安行为主义-强化原则人文主义-马斯洛通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机学生缺乏学习动机，可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的阿特金森、麦克里兰成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某些问题的愿望和趋势阿特金森-成就动机的分类力求成功的动机避免失败的东西成功概率50%的任务非常容易或非常困难的任务韦纳能力（稳定、内在、不可控）；努力（不稳定、内在、可控）；身心状态（不稳定、内在、不可控）工作难度（稳定、外在、不可控）；运气（不稳定、外在、不可控）；外界环境（不稳定、外在、不可控）由于连
55、续的失败体验而导致个体产生的，对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态塞利格曼无力感产生的过程获得失败体验在体验的基础上进行认知形成“将来结果也不可控制”的期待表现出动机、认知和情绪上的损害（泛化），影响后来的学习实验：小白鼠跳高教育启示与意义对个人影响对下次结果的期待改变；个人情感反应归因指导寻求理解是行为的基本动力；失败能力-习得性无助感；归因于努力能力，产生更强烈的情绪体验意义教师利用反馈的作用,在反馈中给予学生鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信班杜拉是指人对自己能否成功从事某一活动就行为的主观判断人的行为(R)的影响因素先行因素结果因素期待强化结果期待效能期待直接强化、替代强化、
56、自我强化一种行为导致一种结果自己能否办到-能力作用决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性影响人们在困难面前的态度不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现-学习任务的完成自我效能感还会影响活动时的情绪影响因素个人自身行为的成败经验最主要因素成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能感替代经验个体的许多效能期望源于对他人的观察言语暗示/劝说他人的言语暗示能提高自己的效能感，但缺乏经验基础的言语暗示效果是不牢固的情绪唤醒中等水平的情绪唤醒最佳高驱高避-“过度努力/隐晦努力者”；低趋高避-“逃避失败者”；高驱低避-“成功定向者/掌握定向者”；低驱低避-“失败接受者”能力实体观能力增长观观点：
57、能力是固定、不可改变的观点：能力是不固定，可以改变的建立目标：表现目标（做给别人看）建立目标：掌握目标（为了自己）别称：任务卷入学习者别称：自我卷入学习着学习困难的学生更容易形成寻求帮助，使用较高水平的认知策略，更有效的学习方法内控外控凡事操之在己；成功归因于自己的努力，失败归因于自己的疏忽；愿意承担责任凡事操之在人；成功归因于幸运，失败归因于他人的影响；不愿承担责任智力相同，内控型的学生成绩高于外控型学生前提假设有潜力、愿接受挑战内容动机外在动机内化动机内在动机内化动机：外部因素激发个体对学习活动意义的内在认同和追求，是学习的主导动力创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心-启发式教学要创设情境：
58、熟悉教材了解学生（核心）贯彻始终设置合适的目标根据作业难度，恰当控制动机水平表达明确的期望提供明确的、及时的、经常性的反馈合理运用外部奖赏与惩罚有效的表扬对学生进行竞争教育指导归因学习动机的激发与培养激发兴趣，维持好奇心设置合适的目标培养恰当的自我效能感训练归因内部外部表达明确的期望提供明确的、及时的、经常性的反馈合理运用外部奖赏有效运用表扬了解和满足学生的需要；重视立志教育；帮助学生树立正确的自我概念，获得自我效能感；培养努力归因观；培养对学习的兴趣；利用原有动机的迁移主观因素客观因素需要、目标结构；成熟、年龄（生理动机社会动机）；性格、个别差异；志向水平、价值观；焦虑水平、中等最佳家庭、社
59、会、学校死记硬背理解记忆（人为+非人为）理解后归纳总结前中后教育心理学教育心理学概述心理发展与个别差异学习理论学习心理学习动机学习策略概念是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识的制定有关学习过程的复杂方案学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的，而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合学习方法是学习策略的知识和技能基础，学习策略学习基础特征主动性有效性过程性学习者为了完成学习目标，而积极主动使用的学习策略是有效学习所必需的学习策略是有关学习过程的学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成另一版本操作性和监控性的有机统一-最基本特征外显性和内隐性的有机统一主动性和迁移性的有
60、机统一PQ4R方法-托马斯和罗宾逊预习（Preview）、设问（Question）、阅读(Read)、背诵(Recite)、复习(Review)、反思(Reflect)分类 (迈克卡)认知策略（对外部信息的记忆）元认知策略（对认知过程的加工）资源管理策略 复述策略 精加工策略 组织策略 计划策略监控策略调节策略时间管理策略环境管理策略努力管理策略学业求助/资源利用策略记忆术做笔记提问生成性学习运用背景知识，联系客观实际归类策略纲要策略(列提纲)形象联想法（鲜明形象）、谐音联想法、首字联词法、位置记忆法、缩减和编歌诀、关键词法（声音线索词）、视觉联想（视觉表象联系）、语义联想（新旧知识联系）加深
61、理解不是简单的抄写，是新旧知识的联系过程中、理解作用-训练学生对所阅读的东西产生类比或表象，如图形图像、表格和图解等，加强其深层理解运用有意识记和无意识记排除相互干扰运用多种感官协同记忆整体事件与部分实际相结合复习形式多样化画线例如划线，抄写，默写，朗读，背诵，复习，过度学习组块：相似归类、对比归类、从属归类、递进归类主题纲要法符号纲要法无关语句主题语句联系；“给文章起标题”完成、归纳总结作用-图形（系统结构图、流程图）、表格（一览表、双向表）、符号、图式学习目标制定计划、学习时间分配和管理的计划领会监控、策略监控、注意监控认知活动监控的结果，找出认知偏差，及时调整策略或修正目标统筹安排学习时
62、间、高效利用最佳时间（生物钟、工作曲线）、灵活利用零碎时间自然环境、学习空间意志力、努力求助工具、求助人元认知策略成分弗拉维尔董奇元认知知识元认知体验元认知控制/监控元认知知识元认知控制学习策略训练原则主体性原则学生为主体内化原则内化成自己的能力，在具体实践中应用生成性原则特定性原则不同内容选用不同的学习策略有效监控原则创造性生成新的东西，去应用监控某种策略的效果，是否选用别的策略个人效能感原则学习策略好自信程度学习效能感煮花生特有效训练学习策略的教学模式指导教学模式教师为中心，教师指导学生构成环节：激发、演讲、练习、反馈、迁移程序化训练模式没有教师，学生自己-教活动的基本技能分解成若干小步骤
63、，按程序练习，达到自动化PQ4R-若干个规范化小步骤完形训练模式教师（提供的材料：高/完整低）学生(能力:弱强)交互式教学模式教师+学生-教师先树立榜样,指定学生扮演“老师”，然后交给学生合作学习模式学生+学生-以小组为单位相反教育心理学教育心理学概述心理发展与个别差异学习理论学习心理学习动机学习策略学习迁移概念分类理论影响因素促进迁移的教学学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响知识、技能、态度与品德-后天学习气质-先天形成例如：举一反三、触类旁通、闻一知十、以一贯十按迁移的性质和结果正迁移/助长性迁移负迁移/抑制性迁移促进作用阻碍作用零迁移特殊
64、形式；没有作用按迁移发生的方向顺向迁移逆向迁移先前学习后继学习后继学习先前学习考点早上背书，不受前摄抑制，只受倒摄抑制晚上背书，不受倒摄抑制，只受前摄抑制按迁移内容/范围分（布鲁纳）一般迁移/非特殊迁移/普遍迁移具体迁移/特殊迁移按抽象概括水平不同法水平迁移/横向迁移垂直迁移/纵向迁移按内在心理加工机制分同化性迁移顺应性迁移重组性迁移按迁移的程度分自迁移近迁移远迁移按迁移的路径分低路迁移高路迁移按内容领域的不同分知识和理解的迁移动作技能的迁移习惯、态度和情感的迁移形式训练说共同要素说概括说/经验类化说关系转化说认知结构迁移理论相似性原有认知结构学习心向与定势年龄、智力、学习者的态度、教学指导、
65、外界的提示与帮助等精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略，提高迁移意识性同一概括水平不同概括水平自上而下的迁移-下位学习（原有高新学低）自下而上-上位学习（原有低新学高）上：概括水平高；下：概括水平低（原理、原则、态度、方法、思维）的具体应用学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化,只是已有具体经验要素的重新组合同一学科-具体迁移；不同学科-一般迁移学习“日、月”对“明”的学习；掌握加减对四则运算的影响量变质变量变+质变-调整各要素之间的关系，形成新的内容举一反三跳水动作、体操、舞蹈-动作的重组相同情境相似情景不同情境例如做数学题同一道题-自迁移相似的题-近迁移完全不一样的
66、题-远迁移自发，很少需要意识参与需要明显意识参与沃尔夫以官能心理学（器官能力）为基础；迁移是无条件的、自发的；通过大量的训练，官能增强，迁移可以自动产生认知能力、语感桑代克、吴伟士“形状知觉”实验迁移是非常具体的，是有条件的；两种学习之间要有共同要素，相同要素越多，迁移量越大贾德“水下击靶”实验对过往的经验进行概括，可以产生迁移；先前学到的（原理、原则、经验）概括越好，越容易迁移苛勒“小鸡觅食”实验学习者意识到两种学习经验之间的关系；对两种情境关系的理解和顿悟奥苏贝尔原有的认知结构会影响到迁移可利用性-高；可辨别性-大；稳定性-强学习材料之间的共同要素或相似性；学习目的与学习过程的相似性；学习
67、情境的相似性学习者是否具有相应的背景知识-前提条件原有认知结构的概括水平-至关重要作用学习者是否具有相应的认知技能或策略-有效途径教育心理学教育心理学概述心理发展与个别差异学习理论学习心理学习动机学习策略学习迁移知识的学习知识的概念知识的分类知识学习概念分类作用知识的理解/领会知识的巩固知识的应用-知识学习的目的个体将外在的信息及其组织-（内化到）人脑中成为知识实质：人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式按反应活动的深度分感性知识理性知识外部特征、外部联系感知、表象本质特征、内在联系概念、命题按知识的功能分（安德森）陈述性知识/描述性知识程序
68、性知识/操作性知识按知识的表现分（波兰尼）显性知识隐性知识书面的知识储藏在头脑中的记忆、经验、技术、感受按知识的获取方式分直接知识个体亲身经历的间接知识别人经历过留下的知识按知识应用的复杂多变程度分结构良好领域知识有固定答案结构不良好容易知识答案不固定能用言语直接描述的知识-静态性质回答“是什么、为什么”的问题概念、命题、命题网络、表象、图示学习过程：获得、保持、提取（理解、巩固、应用）在信息转换活动中进行具体操作-动态性质回答“做什么、怎么做”的问题产生式、产生式系统（如果满足条件，就产生操作）构成阶段：陈述性阶段，程序化（转化）阶段、自动化阶段类型模式识别学习动作步骤学习主要任务是学会把握
69、产生式的条件项，通过概括化和分化两种心理机制以模式识别为基础，主要通过程序化和程序的合成两个机制区分程序性知识陈述性知识容易被人意识到，而且人能够明确的用词汇或其他符号，将其系统地表述出来体现在实际活动中，个体到底有没有程序性知识，不是通过他的回忆，而是通过活动来判断策略性知识（梅耶）关于如何学习和如何思维的知识-想策略性知识是对内调控的技能-思维在脑中、想；策略性知识的习得和应用离不开元认知监控知识的学习=知识的掌握指学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动的接受和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结构奥苏贝尔按知识本身的存在形式和复杂程度符号学习概念学习命题学习
70、表征学习；特指。词汇（中英文）非语言（动作、信号灯）事实类（时间、地点、人名）一类事物、本质共同；泛指。概念成分：名称定义（冒号之后的）属性例证（正例、反例）概念间的关系（速度时间距离）按新旧知识和原有认知结构关系上位学习/总括学习下位学习/类属学习并列结合学习与派生相反原有（a1、a2、a3）新（A）；（苹果、梨水果）派生类属学习相关类属学习没有改变原有认知（量变）改变/拓展了原有认知原有（A）新（a1、a2、a3）；（水果苹果、梨）原有（水果=苹果）新（水果=苹果、梨）改变了对水果的认识原有概念精确化原有（水果）新（蔬菜、肉类）等级相同，没有包含关系，新学习知识对原有知识没有补充知识的学习
71、和掌握是学校教学的主要任务之一；是学生技能和能力形成和发展的基础；是创造性（创作态度和创造能力是个体创造性的两个重要标志）产生的必要前提；是学生态度和品德形成的因素之一知识的最小单位；陈述性知识掌握的高级形式规则、原理、定律、公式知识学习的过程知识理解的标志能用自己的话说出来，即把握知识的实质能根据理解知识去完成所需要的动作，即正确的执行动作-做影响因素客观因素学习材料的内容；学习材料的形式；教师言语的提示与指导主观因素原有知识经验背景的影响；学生的能力水平；主动理解的意识与方法作用知识巩固是知识积累的前提；知识的巩固与理解相互依存；知识的巩固是知识应用的前提途径提高识记的目的性、自觉性；指导
72、学生采取有效的记忆方法；合理组织复习概念将所学的知识灵活有效的运用到日常实践中，其实质是运用已有的知识经验去解决相关问题过程审批；联想；解析；内化影响因素外-课题的性质；内-学生对知识的理解和保持水平；学生提取信息的策略；解决问题的策略知识的获得知识的保持知识的应用/提取技能的形成知识的感知感知与观察直观知识的理解正例、反例、变式（突出本质特征）梅耶的学习过程模型：强调了储存于长时记忆的旧知识，要和新知识建立联系态度与品德的形成表征和存储程序性知识陈述性知识PS个体获得概念的两种基本形式概念形成概念同化发现学习接受学习包括概括直观实物直观模像直观言语直观优点：更生动、形象、接近现实，易于学生理
73、解缺点：易受时间、空间限制，不易突出本质特征优点：不受时间空间限制，易突出本质特征缺点：不够珍视学生，理解更难教学中大量采用-可以不受设备、仪器限制通过生动言语，唤起学生头脑中的表象学习初期-模像直观优于实物直观感性概括（低级、表象、凭借直觉）与理性概括（高级、能体现出本质特征）PS冯忠良问题解决与创造性教学心理心理健康与教师职业心理另一版本教育心理学学习心理学习动机学习策略学习迁移知识的学习技能的形成技能的概念与特点分类理论概念技能是指经过练习而获得的合乎法则的认知活动（心智技能）和身体活动（操作技能）的动作方式特点学习或练习作为技能的形成途径动作方式作为技能的形式-外显的活动方法合乎法则作
74、为技能的标志流畅性、迅速性、经济性、同时性、适应性熟练的技能VS习惯熟练的技能习惯不一定与需要相联系是实现某种行为的需要有目的、有计划的练习（有意）无意重复+有意训练有高低，但无好坏有好坏之分都是自动化的动作系统操作技能心智技能合乎法则的操作活动方式合乎法则的心智活动方式特点动作对象-客观性；动作进行-外显性；活动结构-展开性类型特点动作对象-观念性；动作进行-内潜性；动作结构-简缩性按动作的精细程度/肌肉运动强度细微型操作技能（穿针引线、打字）、粗放型操作技能（铅球、标枪）按动作连贯与否连续的操作技能（跑步、滑冰）、不连续的操作技能（射击、投篮）按动作对环境的依赖程度开放型操作技能（对外界依
75、赖高-开车）、封闭型操作技能（对外界依赖低-游泳、跳水）按操作对象的不同徒手型操作技能（依靠自身机体-跑步）、机械型动作技能（依靠器械-双杠、篮球）类型按心智技能适应程度不同一般的心智技能（广-观察力、注意力）、专门的心智技能（窄-心算、打腹稿）操作技能心智技能菲茨、波斯纳认知阶段观察老师联结阶段/联系阶段自己做自动化阶段熟练冯忠良操作定向操作模仿操作整合操作熟练老师做学生做,分解动作、模仿了解活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程操作模仿是掌握操作技能的开端，需要以认知为基础特点动作品质方面：动作的稳定性、准确性、灵活性较差动作结构方面：各个动作要素之间的协调性较差，互相干
76、扰，常有多余动作产生动作控制方面：主要靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能主动发现错误与纠正错误动作效能方面：完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳、紧张将分解动作整合起来把构成整体的各个动作要素，依据其内在联系连结成整体，形成操作活动的序列，获得有关操作活动的完整动觉映象的过程特点动作品质方面：动作可以表现出一定的灵活性、稳定性和精确性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有所降低动作结构方面：各个动作趋于分化、精确，整体动作趋于协调连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动作也有所减少动作控制方面：视觉控制不起主导作用，逐步让位于动觉控制动作效能方面：疲劳感、紧张感降低，心理能量
77、不必要的消耗减少，但没有完全消除操作技能掌握的高级阶段，具有高度的适应性，动作的执行达到高度的程序化、自动化和完善化特点动作品质方面：动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性动作结构方面：各种动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失动作控制方面：动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动，视觉注意范围扩大动作效能方面：疲劳感、紧张感减少，动作具有轻快感操作技能形成的标志达到熟练操作操作技能发展的最重要特点，表现为动作的熟练化和自动化特征意识调控减弱，动作自动化内部言语的自我监控能利用细微的线索个体能够感受到的（看、听、触）动觉反馈作用加强外部反馈内部动觉反馈开车劈柴、卖油翁
78、形成运动程序的记忆图式一系列动作（过程的完成）手眼协调、游泳、装卸枪支在不利条件下，维持正常的操作水平飞行员在恶劣气候下，依然能够保障安全飞行要求准确的示范和讲解必要而适当的练习充分而有效的反馈建立稳定而清晰的动觉教师示范要做到动作示范与语言解释相结合练习是形成各种操作技能所必不可少的关键环节练习曲线开始速度快；中间有一个明显的、暂时的停顿期（高原期）；后期进步较慢；总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步高原现象学了一段时间后，学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象产生原因学习方法的固定化；学习任务的复杂化；学习动机减弱；兴趣降低；心理和生理上的疲劳；意志不够顽强起伏现象整个练
79、习过程，时而提高，时而下降，贯穿始终王国维“衣带渐宽终不悔”反馈：在学习和练习过程中，信息的返回传递来源内部反馈操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈视觉，听觉，触觉，动觉（最有代表性）外部反馈操作者自身以外的人和事给予的反馈教师、教练、示范者、录像、计时器等外部信息源影响反馈效果的因素反馈的内容、反馈的频率、反馈的方式加里培林安德森冯忠良原型定向-1.原型操作-2.原型内化-3.4.5.1.活动的定向阶段2.物质活动或物质化活动阶段3.有声的言语活动阶段4.无声的外部言语活动阶段5.内部言语活动阶段认知阶段联结阶段自动化阶段准备阶段；老师做、学生看教师向学生提供活动样本、指出关键点，使学生形成表
80、象学生做物质-实物；物质化-实物的模像、模型、标本、示意图发出声音的外部言语数手指/小木棒；图片中的小木棒“言语减去了声音”；心中默读全部内容；声音表象减缩的内部言语；自动化；默读“关键词”老师做学生看学生做要求正确合理的智力活动完型教师利用示范和讲解，并有效的进行分阶段练习知识影响技能的形成注重培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力1.激发学生的积极性和主动性2.注重完型的完备性、独立性和概括性3.适当培养阶段的特征，正确使用言语4.注重学生的个别差异5.科学的进行练习整体示范和分解示范相结合示范动作要重复，动作要放慢指导学生观察并纠正学生的错误理解教育心理学学习心理知识的学习技能的形成态度
81、与品德的形成态度品德学生的不良行为实质结构实质结构理论态度与品德的形成过程影响态度、品德形成的条件良好态度与品德的培养概念是通过学习（后天）而形成的，影响个人行为选择的内部准备状态或反应倾向性品德又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征态度的认知成分态度的情感成分态度的行为成分三种成分是一致的，如果不一致-出现行为脱节道德认知道德情感道德意志道德行为道德观念、道德信念催化剂从表现形式上，包括直觉的道德情感想象的道德情感伦理的道德情感亲身经历、直接感知“脑补”想象、不是亲身经历概念、原理、原则；爱国主义情感和集体主义情感克服困难调节行为衡量标准核心
82、核心、定向态度与品德之间的关系联系区别二者的实质相同（都是后天学习获得）二者的结构一致态度品德三成分说结构认知情感行为二者所涉及的范围不同（态度品德）态度包括：对人对活动对个人品德二者的价值内化程度不同（品德态度）克拉斯沃斯、布鲁姆-态度从低到高接受（低）反应评价组织性格化（高）品德品德与道德的关系个体品德的内容来源于社会道德道德和品德的直接来源不同，但他们的最终根源是相同的，他们都要受到社会发展规律的制约个体品德的形成依赖于社会道德皮亚杰的认知发展阶段理论科尔伯格品德发展阶段理论方法对偶故事法方法道德两难故事法打破杯子的数量海因茨偷药阶段自我中心阶段（2-5岁）权威阶段/他律道德阶段/道德实
83、在论阶段(6-8岁)可逆性阶段/自律或合作道德阶段(9-10岁)公正阶段(11-12岁)是否满足自己需要(对自己有利/不利)；按自己的想象是执行规则服从外部规则不把规则看成是不可改变的，把它看作是同伴间共同约定的公平、公正（公正的奖惩不是千篇一律的，应根据个人具体情况）区分九岁/十岁小学生品德转变的关键年龄：九岁-三年级皮亚杰-自律到他律的年龄：十岁他律自律外在因素外在+内在道德实在论结果权威惩罚道德相对论结果+动机（原因）权威+报应性惩罚（考虑当事人意愿）无论对错；只要外界规定都要执行只看结果外界：老师、家长、法律视情况而定，具体问题具体分析既要看结果，也要看原因法律是国家政府制定，约束行为
84、的法律是由全国人民制定，保护人民的道德判断前习俗水平（9岁以下）习俗水平（10-20岁）后习俗水平（20岁以上）冲突的交往和生活情境最适合促进个体道德判断能力的发展服从与惩罚的道德定向阶段相对功利的道德定向阶段（朴素的利己主义定向）好孩子的道德定向阶段（寻求认可取向阶段）维护权威或秩序的道德经下阶段（遵守法规取向阶段）社会契约的道德定向阶段（社会法制取向阶段）普遍原理的道德定向阶段只看最后结果-衡量是非的标准由成人来决定不能偷药，被抓坐牢只看对自己要求的满足，自我中心性去偷药，满足自己需求满足他人需要-符合大众的意见，不求大家的称赞权威-以法制观念判断是非，知法守法偷药，好丈夫，有良心不偷药，
85、违法多数人、社会契约-认为法律是人制定的，不合时宜的条文可以修改以价值观念/良心为导向唯一根据内在标准的，其他的都是外在标准缺点被试者：只选择男性吉利根研究表明：男性（公正、公平）VS女性（感情）态度与品德的形成是一个从外到内的转化过程，是社会规范的接受和内化，大致经历三个阶段：（冯忠良）方式亲历学习（直接体验）、观察学习（学习态度的最有效方式）阶段社会规范的依从社会规范的认同社会规范的信奉（内化）盲目性、被动性、不稳定性、情境性服从从众依从的关键是：表面接受规范，内心不一定认同一定的自觉性、主动性、稳定性认同的关键是：主动接受规范，实质是对宝样的模仿高度的自觉性、主动性、坚定性内化的关键是：
86、已经形成价值体系偶像认同价值认同“富贵不能淫”外部条件家庭教养方式、社会风气、同伴群体、内部条件认知失调、态度定势、道德认知此外：个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素有效的说服树立良好榜样利用群体约定价值辨析给予适当的奖励和惩罚角色扮演小组道德讨论过错行为不符合道德要求的问题行为调皮捣蛋、恶作剧、起哄、不完成作业不良品德行为损害他人或集体利益原因客观原因主观原因家庭教育失误、学校教育不当、社会文化的不良影响缺乏正确的道德观念和信念、消极的情绪体验、道德意志薄弱、不良行为习惯的支配、性格上的缺陷矫正过程醒悟阶段/萌芽期转变阶段/转变期自新阶段/巩固器教育心理学学习心理问题解决与创造性问题概念成
87、分分类问题解决问题解决能力的培养问题解决创造性创造性概念创造性分类创造性特点创造性过程创造性的培养影响创造性的因素问题就是给定信息和要实现的目标之间有某些阻碍，需要加以克服的情境给定信息（初始状态）、目标（目标状态）、阻碍（限制）结构良好的问题结构不良的问题界定清晰的问题（3个成分都很明确）界定不清晰的问题（1个不明确）例如从北京乘火车到香港最好的路线怎么走？边长为2的正方形的面积例如修电脑（初始状态不明确-故障在哪？）ps出一朵漂亮的花（目标状态不明确-怎样是漂亮？）写作文、现实生活中的问题学科学习中，大部分问题都是结构良好问题概念问题解决是为了从问题的初始状态到目标状态，而采取一系列具有目
88、标指向性的认知操作的过程理解解决问题是解决新的问题在解决问题时，要把掌握的简单规则重新组合，以适应当前问题问题一旦得到解决，人的能力或倾向随之发生改变例如熟练背诵乘法表，解决35=？-知识经验未改变系鞋带、打电话-是动作，不是认知操作写创作性思维的论文特征目的性认知性序列性明确要达到的特定的目标状态认知操作-内在的心理加工实现心理操作有一定的序列的，序列出错，问题无法解决简单的记忆操作，不能称之为问题解决（回忆某人的名字）过程发现问题首要环节理解问题对问题进行心理表征提出假设关键阶段检验假设另一版本理解和表征问题寻求解答的方案执行计划或尝试某种解决方案对结果进行检验策略算法（算法式）一一尝试；
89、一定解决启发法（启发式）手段目的分析法爬山法逆推法一个一个小目标；有时先扩大或缩小顺向（初始状态目标状态）逆向（目标状态初始状态）逐步缩小较少尝试，不一定解决影响因素问题情境与知识表征的方式/问题的呈现方式问题呈现的知觉方式，与人已知的知识经验越接近越容易解决定势与功能固着定势先于一种活动而又指向该活动的内部准备状态(积极+消极)功能固着把某种功能赋予某种物体的倾向酝酿效应问题久而不得其解时，可先搁置一段时间，往往可以很快解决阿基米德-浮力已有知识经验专家不注重中间过程，很快解决问题注重中间过程,慢,要有意识的加以注意从头到尾解决问题,是种再认过程从尾到头解决问题利用直觉和生活经验的表征来解决
90、问题依赖正确的方程式解决问题新手原型启发从其它事物或现象中获得解决问题的方法，具有启发作用的事物或现象叫原型鲁班-齿状草-造锯情绪与动机耶克斯-多德森定律个体的认知结构/智力水平、个性特征、认知风格、世界观提高学生知识储备的数量与质量；教授与训练解决问题的方法与策略；提供多种练习的机会；培养思考问题的习惯个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特征创造性（能力）创造性思维真创造（首创）类创造（非首创）心理加工过程 所表现出来的思维或认知能力，在本质上是相同的创造性并不是少数人的天赋，而是人类普遍存在的一种潜能，是每个人都有的一种心理品质流畅性变通性/灵活性独创性/独特性数量多维度多；自己自
91、己vs别人“人无我有”人们倾向于用发散思维的特征来代表创造性的特征准备期环境智力个性酝酿期豁朗期验证期华莱士（瓦拉斯）1926年基础阶段积累知识，提出问题，调查研究，收集资料，分析别人的经验和数据潜伏阶段围绕既定方向与目标，理清头绪，冷静搁置，表面停止，潜意识运作顿悟阶段直觉、灵感反思阶段不断验证与修改智力低-没有创造性；智力高-可能有高创造性，也可能有的创造性低创造性者的智力水平-可能高，也可能低；高创造性者的智力水平-一定高具有幽默感；有抱负和强烈的动机；能够容忍模糊与错误；喜欢幻想；具有强烈的好奇心学校、社会、家庭的影响创设有利于创造性产生的适宜环境；注重个性的塑造；开设培养创造性的课程
92、，进行创造性思维训练；培养创造型的教师队伍培养创造性认知能力；注重创造个性的塑造（保护好奇心、鼓励独立性和创新精神、重视直觉思维能力、给学生提供具有创造性的榜样）策略与技法头脑风暴法系统探求法、联想类比法、组合创新法、独立思考法、转换思考法、检查单法/检查提问法/检核表法奥斯本集体讨论、集思广益原则畅所欲言、不评价标新立异重数量而非质量鼓励提出改进意见推测vs假设训练推测结局假设训练假设（校长、家长）训练（想象力、敏感性）自我设计训练教师工具、素材、帮助学生动手制作发散思维训练方法扩散结构扩散用途扩散形态扩散“吹、拍”-尽可能说出能干什么？-包含“”结构的东西有？报纸的用途？事物形态（颜色、形
93、状、气味）-红色可以做什么？分合法戈登本质使熟悉的东西变得新奇；使新奇的东西变得熟悉技术类比隐喻（比喻）狂想类比虚构的，不切实际的直接类比现实的、实际的人脑电脑；电话听觉拟人类比拟人手法树生病符号类比$、教育心理学教学心理教学设计课堂管理心理健康与教师职业心理概念依据四个基本要素教学目标设计教学策略设计/学习模式教学媒体设计教学评价设计概念作用分类教学目标的陈述陈述方法教师中心选择依据优缺点类型教学目标、教学内容、教学模式/教学策略/教学媒体、教学评价在实施教学之前，由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案的过程现代教学理论系统科学的原理与方法教学的实际需要学生的特点
94、首要考虑理论依据现实依据教材的特点、教师的教学经验教学设计的基本特征之一是它既关心“教”又关心“学”教是为了学，学是教的依据和出发点，教师的教必须通过学生的积极主动的学，才能起到有效作用教学目标是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果，以教学目标为导向，且始终围绕实现教学目标而进行教学目标是教学活动的出发点，是课堂教学的灵魂。是整个教学设计中最重要的部分。是选择教学方法的依据是进行教学评价的依据具有指引学生学习的作用设计具体而明确的教学目标，是教学设计中最先考虑的问题布鲁姆认知情感动作知识背诵例如：回忆诗句“烽火连三月”领会理解用自己的话表达应用运用到新情境中，在实践中运用分析区分各个成分要
95、素分析、关系分析、组织原理分析综合整合零碎变整体将素材变为文章评价判断价值（内在价值、外在价值）平定两篇报导，哪篇报导更真实接受愿意维持注意力专心听讲反应课下主动参与+获得满足形成价值观念对一定对象、现象、行为的价值认识；正面肯定其重要性组织价值观念体系多种价值体系比较联系综合开始建立内在一致的价值观，冲突的价值观价值体系个性化自身的价值观，控制自己的想法行为等知觉通过感官观察别人模仿按要求做出动作（精确度低）、单一动作操作一段练习后，按要求做出动作（完整的模仿）动作精确度上升-70%准确通过练习错误减少到最低限度，动作成功率达到75%连贯按要求调整动作习惯化自觉/自发的行为、下意识完成操作，
96、达到90%加涅五结果新课改知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观例如：学习加减后，模拟商店自由购物例如：区分新闻报道中的事实、观点自愿阅读指定教材或非指定教材，获得心理上满足讨论某一事件时，学生积极表达自己的观点，知道怎么做是好的例如：对残疾学生乐于帮助，在课外帮助其解决问题观看演示，知道步骤准确、有节奏的演示一首曲子；流畅、完整、快速完成一个动作不借助模仿，正确有效的完成要求、动作言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度教学目标设计的前提是教学目标的明确化行为目标陈述法 心理与行为相结合的目标陈述法（内部过程与外显行为相结合目标）表现性目标行为目标也称操作目标，是指可观察、可测量的学生
97、行为的陈述目标具备三个要素可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准马杰-1962年良好的教学目标应具备三个要素具体目标产生条件行为标准表述行为表述条件表述标准格伦兰内在的心理过程外显的行为表现难以直接观察测量先陈述内部心理过程的目标，然后列出表明这种内部心理变化的可观察的行为样例，使目标具体化艾纳斯教师明确规定学生必须参加的活动，不规定学生的收获、表现例如：学生认真观看学校组织的爱国主义影片，谈自己的观后感直接教学(指导教学)接受学习程序性知识体育、数学陈述性知识语文、历史、政治学生中心发现学习情境教学合作学习个别化教学 （自定步调）程序教学掌握学习计算机辅助教学（CAI）布鲁纳在应用知
98、识的具体情境中进行知识教学小组为单位，4-6人首先提出-普莱西；贡献最大-斯金纳教学原则小步子原则、积极主动原则、自定步调原则、及时反馈原则、低错误率原则美国布鲁姆掌握80%-百分之百只要给予足够的学习时间和相应的教学，大部分都能掌握人机互动、及时反馈、生动手段呈现信息、自定步调教学情境、学生的学习特点、教学目标的性质、教学媒体的特性优点激发学生兴趣；形象、方便的突破教学重难点；扩大课堂教学容量，提高教学效率；提高教师的综合素质；实现资源共享，全面提高教学质量缺点编导教学内容与形式的关系；大容量导致教学重难点模糊不清；盲目利用、浪费教学可利用资源；不顾实际，强求使用教学媒体非投影视觉辅助投影视
99、觉辅助+听觉辅助视听辅助按教学评价的处理方式常模参照评价、标准参照评价时间/作用诊断性评价、形成性评价、总结性评价教育心理学教育心理学概述心理发展与个别差异学习理论学习心理教学心理教学设计课堂管理心理健康与教师职业心理概念功能/作用目标影响因素管理内容PS课堂的三要素学生学习过程学习情境影响课堂教学效率的三大因素教师学生课堂情境就是为有效利用时间、创造愉快的和富有建设性的学习环境，以及减少问题行为，而采取的组织教学、设计学习环境，处理课堂行为等一系列活动的措施学校管理班级管理课堂管理维持功能（基本功能）、促进功能、发展功能为学生争取更多的学习时间；增加学生参与学习活动的机会；帮助学生形成自我管
100、理的能力教师的领导风格直接影响班级规模班级的性质对教师的期望班级纪律种类特征维持策略课堂气氛积极的课堂气氛、消极的课堂气氛、一般的课堂气氛、对抗的课堂气氛课堂空间设计基本的课堂空间设计有两种纵横排列模式（秧田式）特殊的排列模式（25人）矩形课堂结构课堂情境结构排座位课堂教学结构课堂问题行为班级的大小会影响成员间的情感联系、交往模式；学生越多，个别差异越大；班级越大，内部越容易形成非正式小群体不同的班级往往有不同的班级规范和不同的凝聚力独立的课堂作业、提问、回答教师促成的纪律、集体促成的纪律、自我促成的纪律（最终目标）、任务促成的纪律约束性，标准性，自律性建立有效的课堂规则；合理组织课堂教学；做
101、好课堂监控；培养学生的自律品质优点注意力集中于老师；容易配对学习；适合演示，更接近老师缺点不适用于大组交流讨论环形马蹄形容许学生谈话、相互帮助；班级控制困难、对全班的讲解较差适合学生讨论、能够做课堂作业；班级管理困难师生目光接触频率提高，学生尽可能多的参与课堂活动，师生讨论研究问题班级规模的控制、课堂常规的建立、学生座位的分配人际关系影响；减少课堂混乱（实际生活）教学时间的合理利用、课程表的编制、教学过程的规划课程表编制上午语数外、下午体音体美、文理科交错安排、平行班间隔-新教师短，老教师长概念指不能遵守公认的正常行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为分类人格型神经质、退缩行为行
102、为型对抗性、攻击性、破坏性情绪型紧张、焦虑、不安产生原因学生、教师、环境因素矫正原则识别目标行为和强化、设立基点行为（开始）、选择强化物和强化标准、如有必要选择奖惩及标准、观察行为并与基点作比较、减少强化的频率实用行为分析程序以家庭为背景的强化（家长）个人日志卡各科老师都要参与、评分；达到标准整班代币强化小红旗、小红花、分数集体绩效系统全班奖励/惩罚个人集体教育心理学心理健康与教师职业心理心理健康概述学生心理问题与辅导教师职业心理健康的概念心理健康的概念心理健康的两层含义心理健康的标准学生常见的心理问题心理辅导目标原则影响行为改变的方法健康包括生理、心理、社会适应、道德健康心理心理正常心理不正
103、常健康不健康心理咨询是一种良好的、持续的心理状态与过程-个体具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应能力，能够有效的发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能一是无心理疾病（基本）；二是有一种积极发展的心理状态（高级）人的心理健康水平等级一般常态心理、轻度失调心理、重度病态心理自我意识正确；人际关系协调；性别角色分化；社会适应良好；情绪积极稳定；人格结构完整正确理解心理健康的标准判断一个人的心理健康状态时，应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面心理健康概念具有相对性，即心理健康有高低层次之分（低-无疾病；高-追求自我实现）心理不健康（一种持续的不良状态）与有不健康的心理和行为（
104、偶尔出现）不能等同心理健康与不健康，不是泾渭分明的对立面，而是一种持续状态心理健康的状态不是固定不变的，而是动态变化的过程心理健康标准是一种理想制度，它不仅为我们提供了衡量是否健康的标准，而且为我们指明了提高心理健康水平的努力方向心理健康与否，在相当程度上可以说是一个社会评价问题面向全体学生；预防心理疾病产生与促进学生潜能发展相结合；尊重与理解学生；发挥学生主体性；个别对待学生；促进学生整体性发展基本目标-学会调试；高级目标-寻求发展强化法（培养新行为）、代币奖励法、行为塑造法（不断强化）、示范法、处罚法、自我控制法、消退法行为演练的基本方法全身松弛法系统脱敏法肯定性训练/自信训练/果敢训练理
105、性-情绪疗法/ABC疗法通过改变肌肉紧张，应对情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤雅各布松沃尔帕针对焦虑和恐怖，循序渐进的消除敏感反应请求他人为自己做某事拒绝无理要求真实的表达自己的意见和情感A-事件；B-观点；C-情绪结果非理性观念（绝对化要求、过分概括化、糟糕至极）艾利斯儿童多动综合征（多动症）恐怖症强迫症学习困难/障碍焦虑症抑郁症注意力缺陷、活动过度、冲动行为、学习困难高峰发病年龄7岁、8-10岁学习技能缺失短时记忆差是学困生的一大特点单纯恐怖、广场恐怖、社交恐怖紧张、不安、焦急、忧虑、恐惧交织而成的一种情绪状态紧张不安，忧心忡忡；注意力集中困难；心跳加快，过度出汗考试焦虑前-临近考试心情极度
106、紧张；中-考试注意力不集中，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌乱；后-久久不能平静与松弛治疗方法肌肉放松、系统脱敏、认知矫正（正向的自我对话）治疗方法：系统脱敏法强迫观念、强迫意向、强迫行为治疗方法：森田疗法-忍受痛苦，顺其自然，为所当为；暴露与阻止反应持久的心理低落人格障碍18岁以下称为人格缺陷、品行障碍或社会偏差行为类型依赖型人格障碍、反社会型人格障碍（缺乏同情心、羞耻心与罪恶感）、强迫型人格障碍、表演型人格障碍（人前人后不一样）表现：情绪消极、悲观；消极的认知、低自尊、无能感；动机缺乏、被动、缺乏热情；肢体疲劳、失眠、食欲不振治疗方法：班杜拉的社会学习理论多动症属于学习困难，学习困难不一定是
107、多动症睡眠障碍表现：失眠、过度思睡、睡行症、夜悚、梦魇教师的心理特征教师的认知特征教师的人格特征教师的行为特征职业倦怠概念教师职业素养道德素养知识素养能力素养心理健康政治理论、学科专业知识（本体性知识）、科学文化知识、教育学科知识（条件性知识）、丰富的实践知识语言表达能力、组织管理能力、组织教育教学能力、自我反思与自我调控能力、教育科研能力、学习能力、观察学生、创新能力、运用现代教育技术能力教师的热心与同情心教师富于激励和想象的倾向教师期望效应/皮格马利翁效应/罗森塔尔效应自我应验效应维持性期望效应个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态教师职业角色就是通过学习、职业
108、训练、社会交往等，了解社会对教师角色的期望和要求角色失调角色冲突角色间冲突+角色内冲突角色不清不了解角色要干什么角色中断从旧角色出来，不知道如何进入新角色角色失败知道该干什么，但不能胜任教师的职业成长专家型教师vs新手型教师教师成长的阶段成长的途径专家型教师新手型教师课前计划课时计划简洁、灵活、以学生为中心，并具有预见性课时计划的内容未涉及一些细节课时计划的内容上把大量的时间用在课时计划的一些细节上教学的细节方面学生的行为决定教学的细节方面依赖于课程的目标制定课程计划时根据学生，有很大的灵活性制定课程计划时仅仅按照课时计划，不会随着课堂情境的变化而修正备课时有一定的预见性备课时不能预测计划执行
109、情况课堂教学过程专家型教师新手型教师在课堂规则的制定和执行上课堂规则明确，坚持执行在课堂规则的制定和执行上课堂规则较为含糊，难以坚持执行在维持学生注意上有一套完善的，维持学生注意的方法在维持学生注意上相对缺乏在教材内容的呈现上注重回顾先前的知识，新旧知识联系在教材内容的呈现上不能根据教程内容选择教学方法在课堂练习方面将练习看做检查学生学习的手段在课堂练习方面仅仅把练习作为必经的步骤在家庭作业检查上具有一套检查学生作业的规范化、自动化的常规程序在家庭作业的检查上缺乏相应规范在教学策略的运用上具有丰富的教学策略，能灵活运用在教学策略的运用上缺乏或不会运用教学策略课后评价专家型教师谈论学生对于新教材
110、的理解情况和课堂中值得注意的活动新手型教师关注课堂中发生的细节其他方面在师生关系方面专家型教师能热情平等的对待学生，师生关系融洽，具有强烈的成就体验在人格魅力方面专家型教师更具有注重实际和自信心强的人格特点，能更好的控制情绪，理智解决教学问题，进行教学反思在职业道德方面专家型教师对职业的情感投入程度高，职业义务感和责任感强福勒和布朗关注生存阶段关注情境阶段关注学生阶段新教师刚入职时；关注人际关系关注教学、学生成绩；如何教好每堂课、班级大小、时间压力和备课教材是否充分从学生角度出发，因材施教能否自觉关注学生，是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一观摩和分析优秀教师的教学活动真人-听课；视频开展微格教学少数学生为对象、5-20分钟、小型的课堂教学、拍摄成录像，课后分析进行专门训练训练单元小每月回顾、新材料、课堂作业进行教学反思布鲁巴奇反思日记自己-写下自己的经验详细描述观摩对象-描述看到的情景，并进行讨论分析交流讨论职业发展-不同学校的教师聚集在一起提出解决问题，方案共享行动研究理论实践波斯纳经验+反思=成长特征玛勒斯情绪耗竭、去个性化（冷漠忽视的态度、无法站在对方角度看问题）、个人成就感低原因社会因素社会地位、工资待遇组织因素（学校）学校氛围、评价机制个人因素A型性格（风风火火）、低自尊、外控型
