1、赤壁赋教学实录第一课时（板书“面对不幸”。） 师：人生是由不连续的“幸”与“不幸”组接而成的。当不幸降临，我们应该如何面对？ （生议论。片刻，教师指定一学生作答。） 生1：我认为要乐观地面对。既然不幸不可避免，我们为什么不去积极面对呢？战胜不幸，就能使我们意志上更加坚强。也能使我们更加成熟。 师：你遇到过什么不幸吧？ 生1（思考）：一时想不起来。 师：好，看来你是有不幸的，但是不幸给你的记忆远没有快乐给你的记忆深刻清晰，是吧？坐下。你说说看 生2：不幸其实就是万幸。其实所谓幸与不幸，是与非，只是看问题角度不一样而已。当我们学会珍惜不幸的价值的时候，它就是我们人生的财富。我们并不一定要去“战胜”
2、它，而只是冷静地面对它，不急者把它赶走，等它自己消失，我们再去收获不幸留下的财富。 师：非常欣赏你的“不幸即万幸”的说法。你胸襟开阔，你视线长远。正如柳宗元被贬后，没有一味得怨天尤人，相反在那荒芜的山林里寻找到自己的精神净土，实现精神的再次超越，也正因为有了这样的理念，中华文学才多了一些挺拔、清俊、通达的品质。今天，我们要学习的赤壁赋，也是一篇面对人生不幸的文章，让我们一起看看，被贬黄州团练副使且基本失去人身自由的苏轼是如何面对的。 （教师播放鲍国安朗诵录音，学生听读，正音） 师：说说朗诵得怎么样。 生3：不错，感情很深沉，配乐也不错。 生4：他读错了几个字。比如“溯”读成“朔”了；“吾”应该
3、读第二声，他读第三声了；第四节两个“夫”应该读第二声。 师：为什么要读第二声？ 生4：因为这两个“夫”都解释成“那”，不是“男子”的意思。 师：好，你的基础知识很扎实。 生5：我觉得他的朗读并不像我们平时那样先把节奏划得明显，很多时候都是在停顿时间上长短不一样，有点散。 师：你觉得他读得乱？ 生5：就是觉得不整齐。感情上还可以。 师：我再放第一自然段的录音，只是以它为例，大家来听听，是不是觉得散乱。 （听罢，学生发言） 生6：我觉得他的对偶句读得是整齐的，如“壬戌之秋，七月既望”，“清风徐来，水波不兴”，“诵明月之诗，歌窈窕之章”，“白露横江，水光接天”“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”都是清楚，
4、只有最后一句“羽化而登仙”与前文对应的“而不知其所止”比较，在“登仙”前停的时间长了一点，节奏上有些变化。但这样的变化是可以的，因为是一个自然段结尾，可以慢慢收一下。 师：你听得很认真，分析得也很好。我先前听的时候，发现几乎每段结尾都渐缓。刚才周智文说乱，大概是说语速、语调处理的问题。确实，我们在朗读中应该体悟词语的抑扬顿挫、文句的舒缓徐疾、语气的轻重缓急，（板书“词语抑扬顿挫、文句舒缓徐疾、语气轻重缓急”），才能更好地走进文本，与作者对话。下面，给大家5分钟时间，自己揣摩文章怎么去读。 （学生朗读，甚至拿腔拿调。） 师：刚才大家诵读都很认真，经过这样的诵读，我们感受到一些什么？ 生7：文章写
5、的是苏轼一次游览，在赤壁的江面上，跟朋友一起喝酒唱歌，谈论人生，一直到第二天早晨。 生8：我觉得苏轼的心情很好，很闲适。 师：说说看，怎么感受到的？ 生8：他们自在地喝酒，喝得很尽兴，而且是一轮又一轮地喝。还有，看着美丽的景色，有明月，还有清风，他们的小船又在广阔的江面上行驶，我猜想苏轼心里很愉快的。 师：体会得好，主要是他想象得好，也可能他就是把自己换位成苏轼了。大家继续说。 生9：我觉得写洞箫的那一处写得好，四个“如”，写出了音乐的性格，或者就说是心理吧，很丰富，不单调。 生10：我觉得第三段和第四段比较难理解，希望老师讲一讲。 师：好，我们已经建立起一个大概印象。可以用四个字来概括这篇赋
6、的内容。那就是“事、景、情、理”（教师板书：“事、景、情、理”）大家说，写了一件什么事？用课文中的话回答。 生（乱答）：壬戌之秋，七月既望，苏子与客泛舟游于赤壁之下。 师：不够凝练。 生：苏子与客泛舟游于赤壁之下。 师：还不够凝练。 生（大声）：游赤壁。 师（笑）：也太凝练了吧？我们用以前学过的核舟记中一句话，也就是那枚核舟的主题来概括，想想是怎么说的。 （生茫然） 师：明有奇巧人曰王叔远，能以径寸之木，为宫室、器皿、人物、鸟兽、木石，罔不因势象形，各具情态。尝贻余核舟一，盖 生：“大苏泛赤壁”云。 （师板书：“大苏泛赤壁”） 师：作者还描绘了一幅优美的图画，现在我们要给这幅图卷命名，应该叫什
7、么？ 生11：泛舟赤壁图。 生12：月夜江水图。 生13：秋江风月图。 师：他们三个人的说法你们喜欢哪一个？ 生：秋江风月图。 师：那我们就用这个。（板书：“秋江风月图”。）这幅图中有哪些景物？看看作者先写什么，再写什么，最后写什么的？ 生：清风、水波、月。 （教师板书“风、水、月） 师：在后面的赏析中，我们还穿越形象的屏蔽，品味这三者内在的意义。下面说说感情。我个人觉得只有两种感情，那就是 生：快乐、悲伤。 （师板书：乐、悲） 师：具体看这五段的感情，文章一直在“乐”“与”之间转换。在这里提醒大家看第二节，应该是先什么后什么？（生答“先乐后悲”）显然这是感情转变的一段。再看三五段，一悲，一乐
8、，而第四节也是一个感情转变的段落。（板书：两个“转”） 师：“理”，在课文中体现的哲理，或者就算感悟吧，大家说说有什么？ 生14：人应该学会调剂心情。 师：为什么要“调剂”？ 生14：因为在不幸面前，需要战胜不幸，化悲痛为力量的。 师：是的，要寻求一种精神的超越，哪怕只是解脱，对吧？好。结合文章，找找苏轼讲理的句子。 生15：在第四节，全是苏轼的议论。 师：大概是说了什么意思？ 生15：就是说不要羡慕江水的无穷 师：打断一下，是江水还是别的什么？ 生15：应该是自然界吧，作者说人也是无尽，所以不要去羡慕。 师：很好。不去羡慕，那要怎么样呢？ 生16：我注意到第四接末尾，“而吾与子之所共适”，表
9、达了作者的态度，就是要享受自然。 （板书：“何羡”“共适”） 师：很好，这节课我们从整体上把握了这篇赋的内容，但是，这只是粗线条的描画，要鉴赏它，还需要我们深入去阅读它。离下课还有两分钟，请大家自己再投入地读一遍课文。开始 第二课时师：将书翻到154页，我来请两个同学朗读第一段，大家认真听，听完后来评价。 （生1读，声音洪亮，断句清楚，语调上缺少变化。生2读，声音轻柔，节奏明快，最后一句的感情没能读到位。） 师：谁来说说？ 生3：生1读“清风徐来，水波不兴”读快了，没那么一种舒适的感觉。“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”两句衔接的不好，感情上不够豪放，显得不开阔。 生4：我觉得生2比生1读得好，反
10、正我眼前是有那种一种意境的。生1读得就跟我们念书一样，没什么味道。（师微笑着看生1）生2最后的“羽化而登仙”，应该舒缓一些，应该读成这样“羽化而登仙”。 师：两位同学的朗读都有长处，而我想我们还是少说长处，因为不足才是我们需要弥补的，也就是我们的学习内容。他们评价得比较到位。老师也想接受两位同学的指点，来试一试 （教师朗诵） 师：也请大家来批评。（无人举手发表意见）大家不说话，到底是读得好还是读得不好啊？（生说好）那还不给点掌声？（掌声） 师：其实啊，我想我们要读好它，必须要先理解它，感受它。下面全体同学按照两大组的形式，分别以第一人称苏轼的口吻和第三人称的视角说说第一段的内容。 （学生口头“
11、乱”说，三分钟。） 师：你来说 生5：在壬戌年七月十六这天，我和一位朋友到赤壁附近的江面上赏月。风打在我的脸上，很惬意。波平浪静，只有月光在水面上像银子一样跳动。（有学生议论这不合理）我们喝着酒，吟诵古代有关月亮的诗歌，非常开心。在不知不觉中，我们的船轻快的前进，越过了茫茫的水面，好象是离开了人世，来到仙境一样。 师：不错。你来 生6：十六那天月亮最美，江上的月亮也格外明亮。苏轼和他的朋友们一起在船上喝酒，喝得很尽兴，触景生情，唱起明月诗中的窈窕篇章。月亮逐渐升高，满江都是月光，一直到天的尽头。他们的船越行越快，好象要飞到天上。 师：两个同学说完了，大家想想，以哪种人称来写这段好？ 生7：我觉
12、得第三人称好，她说的太美了。 生8：其实都可以，不过用第三人称就不能写出“飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”的感受了。 师：你发现的很好。两种人称都可以记事、描写，但是在直接抒发感情上是有差别的。你能说说作者在抒情的时候用了什么人称吗？ 生8：第一人称，直接抒情，很自然。 师：那怎么理解文中的“苏子”呢？（学生答不上，师示意坐下） 生9：一般姓后面加“子”表示对他人的敬称，但是我感觉这篇文章是以第一人称来写的，因为很少看到第三人称的痕迹，不知道“苏子”是不是自称。 师：那么，按照你的假想，苏轼为什么采用第一人称的叙事策略？ 生9：可能他是急着要叙述，或者说要诉说吧。 师：好，这观点我同意。人非草木
13、，孰能无情。饱受忧患的苏轼回忆刚刚过去的不幸。他要排解，他要倾诉，他要超越，显然，以自己的眼睛去看，用自己的耳朵去听，用自己的心去感受。“我”要饮酒，“我”要唱歌，我要追随那茫茫江面闪动的月光，到达一个属于自己的纯净的世界。这样似乎更为合理一些。我们不妨在理解文中多注意那潜藏着的“我”。 师：刚才生5说江面上月光在跳动，有同学可能有不同意见。大家想想，是随粼粼水波跳动好，还是月光像银子一样镀在江面上好？ 生10：跳动好，有动感。假如江面就像一面镜子一样，虽然明亮，但是没什么生机。跳动就能表现轻松闲适的心情了。 （众人表示同意） 师：由此来看，“水波不兴”，并不是风平浪静，一点波浪都没有，而是没
14、有大浪淘沙，卷起千堆雪的雄浑豪壮罢了。 师：这一段里，我特别喜欢两个句子，一句是“清风徐来，水波不兴”，一句是“白露横江，水光接天”。大家知道我为什么喜欢这两句吗？ 生11：“清风”是微风，吹得人很舒服，并且是慢慢吹来，恰到好处。可能老师喜欢这样的感觉。 生12：清风不仅清凉，清爽，而且轻柔。 生13：“白露横江，水光接天”意境很美。白色的雾气弥漫在月光里，很朦胧，像做梦一样。 生14：水光接天，让我想起“秋水共长天一色”，意境已经是开阔的，苏轼的心胸也是开阔的。 师：大家说到我心里了。不过，“白露横江，水光接天”这句，我并不是按照书本注释上理解的，我认为这里的“白露”应该指的是月光，而并不是
15、水气，理由是，前文写月光先升起后移动，紧接着应该华光丰盛，照彻江面。用白露这个比喻显示出月光的晶莹和充足。当然我也不能肯定的说说成“雾气”就一定不对。根据我的生活经验，在不到深夜的江面上是没有水气的。这个先存疑吧，以后大家有生活体验后再来解决。现在我们要看“横”与“接”这两个词，看它们用得好不好。 生15：“横”好，“野渡无人舟自横”的横也很好。“接”字感觉一般化。 师：“野渡无人舟自横”的横好在何处？ 生15：小木船随便横放在那里，表现闲适的情趣。 生16：这里的“横”不是横放的意思，而是弥漫，本来是水气，哦，不，是月光，用横字写用动感，化静为动。“接”字我也感觉不出来，大概是固定用法。 师
16、：对“横”分析得有道理。假如把“接”换为“通”呢？换为“连”呢？ （学生小声比较换过的句子。） 师：这个我不去解释了。但是，有时极平常的一个词，用在极平常的一个环境里，它可能就有不寻常的效果。好，大家还有哪些喜欢的句子，自己读读，说说喜欢的理由，就不在课堂上交流了。 （学生读、划、说） 师：现在能不能背下来？试一下吧 （教师与学生齐背） 师：第一节，作者是以道家思维看风景，抒内心。下面看第二节，可以分几层，为什么？ 生17：两层。第一层到“天一方”后，是写歌声。第二层写萧声。 师：大家同意吧？（生表示同意）都是从表现内容上思考的？ 生18：第一层主要写“我”，第二层主要写“客”。 生19：第一
17、层还有点欢乐，第二层就很悲伤了。 师：好，文章的思路和层次可以从很多角度来分析。这里不管这么分析，就是这么两层。我们先看看苏轼为什么由明月诗唱到了类似楚辞的民歌，并且还把这几句写了出来？ 生20：他们正划着船，自然就唱到“桂棹兮兰奖，击空明兮溯流光”了。 师：那后两句又怎么来看？ 生21：“美人”在楚辞里指国君，这里大概是苏轼还想回到朝廷为国效力的想法。毕竟他是被贬的。 师：是啊，身在楚地，也是身在异地，苏轼的歌唱既有触景生情的因素，更有袒露内心的成分。作为一道来的客人，恩，这个“客”是翻译成“客人”好还是“朋友”好？ 生22。肯定是朋友。不然苏轼怎么请他来喝酒，赏月？ 师：你的意思，他们是酒
18、肉朋友？ 生22：不是。这个朋友和苏轼很熟悉，从它的伴奏来看，他很了解苏轼在想什么。并且把苏轼的想法也表现出了出来。 师：何以见得？ 生22：四个“如”其实都是苏轼的想法。“客”应该是苏轼的知心朋友。 师：真正的朋友就应该是知己，应该是朋友的另一个“我”。我经常看到班级里总有几个人有吃的一起分，有超市一起去，有厕所一起上，这能算是“朋友”吗？ （生笑） 师：看苏轼这位知音，用音乐演绎苏轼的悲伤，连那洞箫的余音，缠绵不去，悲恻动人。即使是潜藏在深谷的蛟龙也无法抵挡这么寂寞，连那如同琵琶行中歌女遭遇的孤舟“嫠妇”，也不停抽泣。 这样看来，江面的色彩似乎暗淡了下来。下面让我们一起来读这一段。 师：作
19、业，回家自主默写这两段文字。下课。 第三课时师：现在进行朗读测评。请生1朗读赤壁赋前两节。 （因为要打分，学生1比较有感情的朗读。） 师：亮出你们的分数。 （全体学生高举右手，满分为五分，伸出三根手指的人较多，评四分的较少。生1给自己评一分。） 师：放下。生1，你怎么只给自己一分？ 生1：我本来我是可以读得更好，但开始没进入状态，还读错一个“顷”。读到萧声时才有感觉。 师：你对自己的要求很高，这是好事情。最终评分：三点五分。（教师将分数写在记分册上。）可以想象，当无尽的忧伤随着萧声传入苏轼的耳膜又扩散到辽阔的江面上，那是怎样一种宏壮扩大又无限悠远的忧伤啊。让我们来学习课文后三节，理解客人为何而
20、悲，主人何以解悲。先请大家听我的朗读，同时思考，这段的层次是怎样来划分的？ （师读） 生2：分两层，第一层到“而今安在哉”。 师：有不同看法吗？ 生3：这段是一问一答，第一层应该在“何为其然也”。 （多数学生点头示意有道理） 师：还有其他想法吗？（见没有）我要说两个同学说的都有道理，生3是在大层次上切分的，生2是从小层次来切分的？是不是听得有点迷惑了？换句话说，生4划分的层次没有错，但是第二层是不是还有些长？还需要作进一步切分。这就需要我们再分小层。只有学会从不同层面由大到小来理清文段的结构层次，才有真正有助于我们对文章的理解和赏析。 师：客人的回答内容分这两层，大家同意么？ 生：同意。 师：
21、“同意”也得说说理由。你说 生4：前面说的主要是古代的事，举了曹操的例子。后面回到眼前，写“吾与子”了。 生5：“况”是个连词，表示另有一层。以前你说陈情表的时候，就说了“况”“且”“但”三个连词，表示三层的。 师：很好，不愧是我的学生。（学生笑）分析文章结构，不仅可以从内容、叙述对象上来考虑，还可以着眼于能体现层次关系的关联词等“语文形式”。再这里，我还想就这种形式说说我的看法。请大家看客人回答的内容。第一层是三个文句，在形式上基本一致，可以合并为一层了。剩下的部分，我们来找找韵脚，看看有没有变化。你说说 生6：韵脚有“鹿”“属”“粟”“穷”“终”“风”。不一样。 师：那就是换韵了。想想作者
22、为什么要换韵？是不是和层次也有关系？ （学生思考） 生7：我猜想前三个韵写的是个人在自然面前的现实，后面写的是由此生发的感想。 师：说的好。我个人就是想把客人的话分三层，并且是三次对比。 （板书：古今；个人自然；理想现实。） 师：至于你们是不是觉得把“理想与现实”的第三层合并到第二层，并且认为都是关于“今”的内容，那是你们自己的思考，我们不再强求统一。我下面要就这一节问三个问题，大家写下来讨论：一、为什么要引述曹操的事例？二、“知不可乎骤得”，到底客人想得到什么？ （学生交流） 生8：写曹操是英雄是为了和“吾与子”对比，英雄都消失了，我们又算什么，所以写出了悲伤。 生9：曹操是客人心中的榜样，
23、写榜样的失败，更能表达客人的悲伤。 生10：因为是十六晚上游玩了，他们看到月亮，自然想到月亮的诗，而曹操也写过短歌行，“月明星稀”与眼前的景象是相似的。 师：引这么两句，还有别的用意吗，结合曹操当时的心境来看。 生11：这两句是说，人才都流失到刘备、孙权那里去了，曹操内心是渴望得到人才的。苏轼写这两句，大概是说自己也是人才，没人赏识吧。跟第二段中引用的诗句作用差不多。 师：好。几位说的都很好。在写曹操的内容上，不仅写了他渴慕贤才，还写他的失败，“山川相缪”借地形缠绕写困窘之状，照理说，应该把这位伟人的英雄本色写出来，像第三个文句一样，在浩荡的军队中凸显文能赋诗，武能横槊的形象，为什么用第二个文
24、句来写他的失意呢？（无人答）我想，在“客”的心目中，不管是失意的英雄，还是霸气的英雄，何尝不“浪淘尽”呢？巨大的失败也罢，辉煌的胜利也罢，他们都轻轻地走了，不带走一片云彩。“而今安在哉”才是让人神伤的感喟。 师：顺便说一下，我对“酾酒临江”的“酾”的解释不满意。显然苏轼是想用16个字写一代天骄曹操，极有气势，但是“酾”解释成“斟”，那气韵就削弱了许多。我每天在家斟一瓶啤酒，总体会不到做一回英雄的感觉。大家来“酾”一下 （生模拟作斟酒状） 师：这个词的本意是滤，过滤酒中的杂质，显然此刻的曹操不会在这里做仆从做的事情。我个人想，还是把它解释为“洒”，（模拟“洒”状）来祈求上天保佑自己旗开得胜，马到
25、成功。 师：第二个问题客想得到什么？ 生12：长生不老，还有和朋友在一起喝酒，与鱼虾、麋鹿友好相处。 生13：还有想和仙人一起遨游，抱着明月一同 师：“长终”，什么意思。 生13：长久的结束，就是死吧。 （其他人笑） 师：不要取笑，我赞成他的看法。“长”为“永久”，“长终”当然是指死亡。看，客活着就希望与仙人一起遨游天地，自由自在；死也要心中长存明月，简直是诗意的死亡了。当越来越多的现代人声称要“人要诗意地栖居”，苏轼已经想到了诗意的死亡。我想这并不消极，反而浪漫美好。以诗意的死亡反观生存，我们就知道死亡不是终点，而是又一个新的开始。好，还有什么想到的，继续说 生14：概括一下，客就是想要生命
26、长一些，最好和仙人一样，这样就可以更长久与自然相处了。 师：说的好，正因为生命短暂，那种永远与永恒的自然和谐相处的欢愉没法实现，这组人与物在时间长度上矛盾，导致客生发了新的理想，而理想与现实又是矛盾了。所以他只能“托遗响于”什么？ 生：悲风。 师：自己把这这段读一读，体会体会。 师：看第四节，苏轼是怎么劝解“客“的？苏轼的话可以分几层？ 生15：两层。在“且夫”前，“且夫”是标志。 生16：我想第一个文句是一层。不管苏轼怎么解释，“水与月”，下面两层都写到，起引起下文作用。 生17：你错了。水与月是第一层，第二层是风与月。 师：好，别吵。从意义上，我看第一层是以变与不变来看人与物的尽与无尽，含
27、蓄地指出客审视角度的偏差：人在变而有尽，物不变而无尽。作者认为，说要变都在变，要说不变，都无尽。所以不存在羡慕什么的问题，这是“何羡论”。第二层从人与物的领属关系说，有些物属于某人或某些权力专有的，比如门口的树是属于校长的，你们是属于班主任的，（学生笑）有的是存在不属于个人的，比如江上之秋风与山间之明月，尽管可以去听去看去享用，而且无人阻止，无穷无尽。这是“共适论”。可以看出，这段是苏轼对人与物的看法。这就是我们所说的人生观和 生：世界观。 师：我想称为宇宙观。好，这节大家再读读，有问题可以提出来。 生18：“盖将”的“将”是什么意思？ 师：书本上说“盖”标假设，我认为“盖”是表示解释的连词“
28、因为”，而“将”才是“如果”。 师：好，第五节大家应该能看懂并且会品味，我不再多说了。最后我提一个问题，大家可以在课后辩论，文中的“客”是具体的一个人，还是就是苏轼的另一个自我？下课。 盖玉春评： 看了东方老师的课例，再联系小燕子跟我说的东方老师那里师生的状况，越加使我要思考这么一个问题：课例研究，到底该怎么对待？ 下面说说我的一些不成熟的想法： 一、谁掌握了绝对的真理？ 认真学习了一些课例，见识了很多老师对课例的点评之后，我常常会感觉自己不会评课了。常常觉得只要立足点不一样，就可以从课例里找出不同的论据，或褒扬或批评。 所以，就我个人而言，更多的时候，我是搜集课例，读，思考，然后考虑我自己在
29、我自己所处的现实课堂中如果遇到同样或类似的文章该如何处理。 比如小燕子所提到的文言知识的讲授问题，如果我们不知道东方老师的这一实际情境，是很值得一说的一个话题。再有，象大家一直关注的预设、生成等这样的问题，作为理念，我更信奉生成，但，我从不拒绝预设（曾有专帖预设乎？生成乎？从一节最好的不好课说起谈过这个问题，不赘述）。 所以，我始终愿意相信“这一个”，相信只有结合我们自己的语文课堂教学实际（文、课、人）进行语文教学，才是我们应该有的选择。 二、一堂语文课到底能承担多少任务？ 我又想，我们常常对一堂课，甚至是一个课例进行点评，是否有意义。 原因是我个人觉得语文教学应该是一个系统，很多时候，我们可
30、能是从单元，甚至是从学期的范围内统筹安排我们的语文教学，比如，某一个单元，我们可能在第一篇文章讲授时采用传统的诵读、串译之后的讲渎法，而第二篇课文采用东方老师这样的导读整体把握方式，第三四篇课文则完全可能会采用一种课外专题研究的学习方式了。 还有的时候，我们会认为这一节课，知识讲授偏多、人文关怀不足，或者反之。诚然，语文是工具性与人文性的统一，但，我们的一堂语文课真的可以和语文作为一门学科的概念相提并论吗？我这节课不可以全部安排用来讲授知识，那节课不可以整个用来对学生进行人文熏陶？ 一节课，一个课例（更何况，我所见到的课例，很多是被理想化了的），似乎解决不了所有的语文问题。我们最好不要求全责备
31、。 第三，这一片叶子绿了，真的有意义吗？ 最后，我想说说我更悲观的感觉： 我越来越觉得自己常常纠缠在怎样教、怎样学这样的一种教学论思考的范畴，是否在浪费自己的精神。比方说吧：我们力求使自己的一堂课教好了、一个学科成绩提高了，犹如是使大树上的一片树叶变绿，而对于那根枝杈、那个树干、乃至维系大树生长的那片大地不加思考，即便这样的树叶再绿再美，最终还是逃脱不了凋零的运命。 传统的评价制度不改变，我们一课、一科的努力，最后真的能成功吗？“带着镣铐跳舞”“穿越枪林弹雨”谈何容易？再有，我们非得带着镣铐、非得冒生死危险吗？ 我们有没有更好的选择？ 是到了彻底变革的时代了啊！ 东方兄的课例引起我思索的竟然是
32、以上这些文字，实在始料未及，没有说到点子上，抱歉。 如今借君宝地，一抒心中块垒，谢了。 东方反思： 写下一点文字，算是教学反思，尽管现在越来越多的反思因形式化倾向越明显而越不像反思。但是我要写，因为：一、这不是领导同志逼迫我必须要完成的一道工序，而是出于与论坛诸君的实际需要；二、任何一节课或任何一篇文章的阅读教学都不能算是完美的课，有遗憾也有收获，而遗憾才是下一节课要解决的问题，正如贝利所言的“下一个”。 昨天收上学生的语文书，想看看学生在语文书写了点什么。主要目的不是要区别他们笔记的优良中差，而是看看我的课堂给他们留下多少思维的痕迹，说来惭愧，大部分学生的书上还比较干净，就算写下点什么，也大
33、抵是一些生字的读音和我课堂上作答的词语解释，当然还有我在黑板上的板书内容。 我不去责备他们，我也不会责备自己。这样的痕迹是越多越好还是越少越好，现在还没办法说清楚。我在一个快班上这课的时候，讲到“槊”是怎么横的，要学生模拟一下，结果一个学生兴冲冲的站起来说，槊是一种带弯钩的长矛，用它既可刺人也可拌倒对方的战马。看其他同学还比较疑惑，他自告奋勇地上讲台画这个槊的形状，并虚拟了一把横槊的姿势反伸右手，反握长矛，尽管我也不知道这种姿势是不是叫“横”，但那种提拎的架势，破似骑在战马上踌躇满志的将军。课堂上，大部分学生是投入的，是积极的，是主动的。能让他们那几十分钟留下思维的印痕总比课后不知疲倦上背上多
34、少遍要好因此，我对某些细小问题的板书的好感逐渐消退。 因为备课的粗糙，我只是看了教参上一篇赏析文章。然后我就带着学生去赏析了。当然赏析的还不够深入，甚至有些地方明显带有我个人的看法。我向来是不赞成只信奉某些已经铅印的文章，包括课本本身的说法，当然我也不主张让学生接受我的方法和观点，他们应该有自己的想法，甚至是我们未曾认识到的。尽管我这样声明，但是我不否认课堂上“我”的痕迹太重了一些，比如“一苇”的说法，我宁愿作者就真的站在一支瘦弱的芦苇上，向远方进发，向仙境迈进。我想拒绝这个比喻，说到比喻就格式化、现实化了，诗意必然受损。课文注释上又把诗经中句子写出来，我觉得匠气而且俗气。快班的一学生说，他愿
35、意想象成达摩祖师在水上飘举的神态，实在让我喜欢，至少可以看出苏轼是收佛家的影响，而后文“冯虚御风”又能看出道家的印记，这是两处多么美好的想象啊！ 与盖老师想法一致的是，文章并没有固定的教法，每个人上这课都是属于新的教法。当然用结构主义观点分析，那可以看做是方法的组合。但是我想，一个单元、一篇文章、一节课无须过多考虑怎么去整合方法，而应该着眼学生现有水平、心理特征和教师自身的资源（包括个性）。文本只是媒介，王荣生所谓的“定篇”“例文”说到现在我还不能苟同。有了教师与学生的起点，下面关注的应该是过程，过程美了，结果可能不美；过程不美。结果一定不美。从大的方面来说，过程何尝不是方法？但是，急功近利的
36、教育已经把结果摆在过程前，这让承载丰富人文特征的语文学科很是压抑。语文课要跳舞，但是还必须带上那丑陋的枷锁。这应该是广大语文教师都能感受到的。那么，就让我们劈去枷锁吧，因为我们不能让学生看到我们的悲哀，同时，我们也不能因为抛去枷锁而乘风归去，因为我们在教“语文”。 还是回到“怎么教”与“教什么”问题上来。“教什么”远比怎么教重要，这不用去论证了。我们在评析一个课例的时候，应该看老师“教”了什么，学生“学”了什么，至于老师怎么“教”的可以放在第二位。前面铁皮的过秦论就着眼于文本的语文形式，应该说是正确回答了“教什么”的问题，所以我个人非常欣赏。但是我那时还有疑惑，就是教师怎么处理“让学生理解文本内容”的问题，所以我追问铁皮前两节课的情况。铁皮说，他还是基本上讲了字词，当时我想这“未能免俗”。但是，在现实教育情境下，我们能不这么干么？虽然我在课上坚持不讲文言词句，逼迫学生去看，去思考。但是，课后还有配套联系，包罗万象，又怎么能轻易放过？ 写到这里，我有点悲哀。