1、再谈新课程标准下数学课堂的误区与解决策略一、问题的提出随着新课程改革的逐渐深入，数学教学也向纵深方向发展，改革越来越深入到实质性问题数学课堂。当然，课堂改革成效不断呈现，教学模式改革不断发展，由填鸭式到启发式，再到自主探究合作交流式，这是令人鼓舞的。但是，在实际课堂教学的过程中，却发现有部分老师又走入了新的教学误区。下面结合在地区及学校组织的公开课以及擂台赛中出现的问题谈几点个人看法，不对之处请同行斧正。二教学误区及产生原因1课堂引入新课标要求：教师要创设一定的教学情境.但是,在实际教学过程中,却出现了这样那样的问题,有的甚至闹出了笑话.例如:一位老师在讲解“平移”时，做了如下引入：上课时拿着
2、一根竹竿走进课堂，学生不知何故，一片哗然。只见老师把竹竿斜放在教室的墙上，学生一脸茫然，教师不慌不忙，开始沿着墙面移动竹竿，然后停止。问题来啦：竹竿在墙面上向下滑落1米，在地面上移动几米？看了上面的例子，不免有些好笑。挺简单的问题搞得如此复杂，有用么？对于高中生来说，其思维水平和数学抽象能力已得到较好的发展，许多问题不需要像小学生那样依靠形象帮助思维。这样的引入真不如开门见山，直截了当。2.师生互动中的合作与交流的失误：（1）学生合作学习形式大于实效新课程标准下学生自主探究交流合作是课堂的主题。在听课过程中都可以看到小组合作学习的形式，这说明老师已经把合作的意识引入课堂。但是在部分教师的课堂上
3、，小组合作学习只是一种形式，缺乏实质性的合作。例如：合作学习的内容没有太大的探讨价值，学生的参与度不均衡，学生间的合作不够主动，教师不能给学生充裕的合作时间，忽视对学生合作技能的训练与培养，讨论流于形式，有些不需要讨论的问题，也在组织讨论；有些问题需要讨论，但只给不到一分钟时间，学生还没有说上两三句话，就鸣金收兵。学生之间的讨论过于远离讨论的主题等。（2）老师被束缚于课改的形式首先，过多廉价表扬。只要学生答对了问题，老师就是“很好”“你真棒”“真聪明”。老师这样的评价确实能激发部分“学困生”学习的积极性，但对于调动大部分学习好的学生的学习积极性又能有多大帮助呢？其次，不敢否定学生。为了保护学生
4、的积极性，有的老师采用延迟评价或模糊评价的方法，于是出现了在课堂上少评价甚至不评价的现象。学生对概念和方法理解不清或者出现偏差，老师不置可否，甚至有的学生出现了错误，老师也不敢批评学生。一堂课下来，总是“好”声一片。往往由于教师没有及时做出相应的评价加之教师的暗示，学生有些不知所措，甚至把学生的学习引入了误区。3解题重“表演”轻“思维过程”的展示高三的课堂以“复习课”及“讲评课”为主。听课中经常出现这样的现象:老师对问题作了细致入微的分析,或者运用不同模式作了详尽的讲解,抑或运用信息技术进行华丽的展示。老师的“聪明”让学生赞叹不已,望尘莫及,但当学生自己动手时却处处卡壳。造成这样的现象的原因是
5、什么呢？除了学生自身素质之外，解题本身也存在问题，老师只是把答案展示给了学生，或者变相地展示给了学生，只告诉学生“要这么做，却没有告诉他们为什么这么做？”，没有将解题的过程暴露给学生，即：解决问题时如何思考，入手点在哪儿,题目考查哪些知识点,哪些地方容易出错，出错的原因在哪里等等。以至于老师的讲解陷入了“表演”。课堂好象是优秀的，但学生的认知水平却得不到提高。这也是学生解题能力得不到提高的真正原因。三、解决策略1转变教育思想，更新教育观念课程改革是教育的革命。它将打破传统的教学模式，构建以人为本的新型教学体系；它变沉闷、闭塞的课堂为交流的课堂，自主探究、合作交流将得到充分体验。在教育飞速发展的
6、今天，我们只有不断更新教育观念，坚持立足实际，以科学的态度,发展的眼光，坚持课堂改革，才能培养学生的创新精神和实践能力，才能促进学生自主和谐全面发展。2创设适宜的课堂情景应创设真实的问题情境或生动的学习环境，以充分挖掘学生的探索与创新潜能，使学生真正“投入”教师所预设的有效教学活动中。比如：创设生活化的问题情景，毕竟整个社会都在关心民生问题，所以生活化的问题情景更能激起学生学习的主动性；创设趣味性的问题情景，趣味性的问题情景能吸引学生的注意力，使学生全身心地投入学习；创设信息技术支持下的教学情景，信息技术支持下的教学设计比常规的情境更富有创新性和生命力，有助于丰富学生的学习内容，增强他们创新的
7、手段和工具，如计算器在处理数据方面的功能，几何画板在描绘动态函数图象的优越性等。唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。“教授”和“助教”均原为学官称谓。前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，
8、也称得上朝廷要员。至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。3暴露思维过程，探索解题思路在实际教学中,学生遇到的解题障碍往往是:无法把新问题归划为自己熟悉的问题.这就要求老师在解题过程中不妨故意出错,或者让学生出错,将学生容易犯错的地方展示出来,让学生自己发现错误,从而加深刺激的深度,达到深刻理解的目的.老师这时决不能替代学生的主体地位，应发挥的是主导作用,让学生自己思考,适时点拨.真正让学生自己寻找到解题思路,在解题过程中,认识到碰了什么壁,如何找到解题途径?让学生体会碰壁后如何转弯,以达到增长见识的作用.从而增长解题的经验,形成解题的能力.“师
9、”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰：“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，
10、“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。新课标下的数学教学特别重视数学思想.这就要求老师在教学过程中采用“渗透”“介绍”和“突出”等多种形式,把数学思想融汇到数学教学中.借助“直观”“小结”“旁批”等多种形式突出数学思想,以激发学生的求知欲望,从而对学生的数学素质的培养起到潜移默化的作用.“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。孟子中的“先生何为出此言也？”；论语中的“有酒食，先生馔”；国策中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。其实国策中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称“老师”为“先生”的记载，首见于礼记?曲礼，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。第 5 页
