1、二期课程改革和研究性学习(一)华南师大附中信息资源中心 当前教育改革的方向和目标非常明确，那就是全面推进以德育为核心的素质教育，培养学生的创新精神和实践能力。二期课改无论从课程的理念、目标还是结构上，都充分体现了素质教育的思想，全面贯彻和落实二期课改的精神是实施素质教育的根本保证。 二期课改的课程理念（1） 一、以学生的发展为本 以学生发展为本是上海中小学课程改革第二期工程提出的重要思想和行动口号。提出这个口号的根本目的，是要进一步深化基础教育的改革，实现素质教育科目化。把素质教育全面落实到中小学的课程教材和学校课堂。 1、面向21世纪，面对已见端倪的知识经济和信息时代对我们的挑战，中央确立了
2、科教兴国和可持续发展两大战略，这是确保民族振兴的头等大事。针对当今风云变幻的世界，邓小平同志就高瞻远瞩地指出，我国要想在下收据中叶初步实现现代化，当前岁需要的是发展，发展是硬道理。他还提出了教育要面向现代化、面向世界、面向未来的战略思想。这就要求我们把面向未来的人的发展作为最根本的目标来追求。 2、以学生发展为本教育思想的着眼点是学生的发展，与学生中心、学生本位教育思想有不同的测重。事实证明，也学生为中心的学生本位课程，虽然有理论和实践上的积极意义，但是不能保证学生的全面发展。教育的本质就是发展，素质教育就是用追求全体学生生动活泼、积极主动地全面发展，并为将来每个学生的终身可持续发展打下坚实的
3、基础。 3、以学生的发展为本的本质是：学生发展与社会的发展需要在根本利用和价值体现上的统一。这种发展观函义：是学生的发展是适应社会需要的全体学生的发展；是学生有个性的发展；是学生可持续的终身发展。 二、以培养学生的创新精神和实践能力为重点 知识经济时代的社会发展取决于人的发展，而人的发展的灵魂和动力是创新。江泽民同志指出：创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力；他还说，一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界先进民族之林。实施素质教育的主阵地和主渠道是课堂教学，是课程的实施过程。而课程实施作为体现课程系统功能的关键，必须特别注意将未来发展对人的需要-创新精神和实践能力的培养放到突出的
4、位置。 三、构建新的学力观 二期课改对学力的内函进行了再认识，在基础学力的基础上又提出了发展性学力和创造性学力。发展性学力是指学习主体主动适应迅速发展的未来社会，所必须具备的自我持续发展的态度、能力与知识的集合；创造性学力是指适应知识经济时代需要的学习主体应具备的探究态度、批判与创新能力，以及开放而多维性的知识集合。 二期课改的课程目标（2） 适应21 世纪知识经济时代和信息科技发展的需要，从实施科教兴国和可持续发展两大战略高度着眼，本着以学生发展为本的教育教学思想，以德育为核心，着眼学生品德与人格的完善，重点培养创新精神和实践能力，使学生具有团结合作的精神和面向世界的胸怀，具有健康的体魄、良
5、好的心理素质、高尚的审美情操，形成探索、批判、研究的意识和能力，使学生个性与特长得到一定的发展，在德、知、体、美等方面的素质得到全面提高。在初中九年义务教育阶段的目标是： 1、热爱中国共产党，热爱社会主义祖国，关心家乡的发展和变化，有责任感，有团队精神：遵纪守法，尊老爱幼，言行文明；懂得公民的权利和义务，初步了解基本的国情和国策。 2、掌握一定的文化科学基础知识，具有阅读、表达、计算和实验、实践以及运用现代信息技术的初步能力；有正确的学习态度、学习习惯和学习方法，敢于质疑，有探索精神和初步的探究能力。 3、具有基本的体育与自我保健的知识、技能和习惯；初步具备自理、自律的能力与克服困难的意志力；
6、学会关心，善于合作，积极进取；具有一定的选择学习的能力，能坚持发展自己的兴趣爱好，为逐步形成个性和特长打好基础。 4、热爱生活，热爱自然；初步具有健康的审美情趣和欣赏美与表现美的能力；不断陶冶情操。 5、具有良好的劳动态度、劳动习惯和基本活动常识，以及基本的劳动技能；能一般性了解二期课程的课程结构（3） 一期课改所创建的三个板块为特征的课程结构是一种两维平面结构，从全面实施素质具有的要求着眼，二期课改所推出的新课程，更加突出了对提高学生素质的功能性，提出了基础课程、拓展课程、探究课程三个板块所构成的课程结构，充分体现了课程的实践性、综合性和可选择性等当今课程改革发展的方向。 二期课改在课程结构
7、上的有四个突破，主要包括：建立了以功能立意和多维度交互的课程结构；增强了课程方案的弹性、扩展了课程的选择性、加强了学校课程；强调课程的综合性和学生综合素质的发展；强化了课程的实践功能以及对学生实践能力的培养。 一、建立了以功能立意、多维交互的课程结构 基础型课程是为学生素质的发展奠定共同性基础的课程。课程的内容着重通性、通则、通法，体现可再生长的基础知识和可再发展的基本能力要求，属于最基础的学习基准，在具体选材上要以共同性要求为基础，形成一定的层次与梯度。课程的功能看重培养学生的基本素质和基础学力，也注意发展性学力和创造性学力的基础培养。基础性课程要求学生共同修习。课程设置上，既有分科设置，也
8、有一定数量的综合设置，具体科目要按不同学段学生的学习动理及认知发展规律而定。基础型课程由工具类学科群、社会科学类科群、自然科学类学科群、体艺与技能类学科群等组成。 拓展型课程是在基础型课程共性要求的基础上，为满足学生不同方向与不同层次的发展需要以及适应社会需求的多样化而分领域设置的一类课程，侧重于培养学生的发展性学力，是对基础型课程必要的拓展和提高。拓展型课程分学科知识和综合实践两个领域。学科知识领域以分科、跨科或综合的方式设置不同的科目；综合实践领域包括社区服务与社会实践等类不同项目。实施形式除部分分科发展的科目为限定选修外，其他主要为自主选修。 探究型课程是在基础型课程和拓展型课程的基础上
9、，着重培养学生构建。上海二期课改着眼于对学生以德育为核心、以创新精神与实践能力为重点的素质培养，以功能维度为主体、兼顾其他角度来构建新的多维的课程结构，充分注意体现课程的实践性、综合性、可选择性以及普、职渗透等当前课程改革的发展方向。 在综合性实践和探究过程中的创造性学力，以及实现知识迁移和相应的创新精神与实践能力。它一般以课题（问题）为载体，学习并应用基本的研究方法，主要以合作研究的过程体验为特征的新型课程。其实施形态主要为有指导下的学生自主活动。 二、课程弹性与选择性的增强 为适应社会发展对人才多元化对规格的需求，课程的选择性是十分必要的。上海的新一轮课控改革，在增强课程选择性方面，主要通
10、过三个措施来实现。一是增加课程结构中可选择的比例，二是实施教学计划的可自主性，三是加强学校课程，将可选择范围扩展到科目内容、程度要求、学习领域、修习时限等。 前一轮课程改革在课程可选择性上，只在很小的范围和课时内可供选择，主要通过增加选修课程和活动课程来体现，但实际实施时所占比例很小，这一轮新的课程改革通过分领域设置拓展型课程增大了可选择性，并通过新设立的探究型课程得到进一步加强，以适应当代与未来社会发展的需要。下图是二次课程改革对结构中可选择部分安排的比例比较。 教学计划实施的自主性主要体现在对课程结构的弹性处理策略上。新的课程结构只对开设学科（科目）的总教学时间作规定，对开设的年级作建议，
11、供学校选择的分学段的课程与课时安排，只以指导方案的形式作说明，而具体实施都由学校自主决定，这为学校的课程实施提供了广阔的舞台，但同时也给学校将课程有形化、将课程方案变为可操作的课程实施计划增加了难度。 在前一轮课程改革中，学校课程中有相当部分是供学生自主选择的课程，主要是指所设置的自主性选修课程，这次在拓展型课程中分领域给以较大扩展，而研究（探究）型课程也同样是属于由学校自行开发与实施的学校课程。学校课程的加强，顺应了客观存在的很大的校际差异，也为创建学校的办学特色搭建了很好的舞台。 三、课程的综合性和帮助学生综合素质的发展 课程的综合是当今基础教育课程改革的一个国际趋势。面向新世纪的课程要克
12、服学科的封闭性，降低学科难度，加强各学科教学体系的调整，以实现内容的重新整合，在一定程度上增大学科之间的全面综合研究者和实践者。应该指出，课程结构扩大了弹性，能使不同学校结合实际而编制成不同的课程实施计划，这是课程改革的一大进步。学校在具体编制课程实施计划时，可从本校的学生实际、师资队伍的结构实际、学校的办学方向与特色，以及学校的办学条件等多方面出发，注重科学性、可行性、实效性。以及学校与社会、家庭教育的整合。在进行课程整合时，总体上，要求从社会与学科的发展考虑，构建新的跨学科课程，诸如环境教育、人口教育、知识论与方法论、金融、消费等方面的内容等，以满足不同学生不同发展的需要。上海新一轮课程改
13、革注意了这样的一种课程设计思想。 对于基础型课程，总的安排是，小学阶段以综合为主，分科为辅；初中阶段综合与分种各约占一半；高中阶段以分科为主，综合为辅。对有些学科群，如 自然科学学科群、社会与人文科学学科群和艺术教育学科群，都从在小学和初、高中的12年中按综合一分科相衔接的线索编排。 四、强化课程的实践功能以及对学生实践能力的培养 为增强课程的实践性，在上海新一轮课程改革中，对课程的编制提出加强应用性，显示知识的完整结构的总要求；对理科各学科（科目），提出了加强学生自主实验的教学要求；对人文学科（科目），提出了加强社会实践的教学要求。同时，在课程结构的设计中，对拓展性课程，加强了学科知识领域中
14、实践性的技能与体艺类科目的限定学习要求，还规定综合实践领域是必修要求；在研究或探究型课程中，强调了研究过程的体验，以及默会知识的获得，课程的实践性更进一步得到加强。 二期课改和研究性学习（4） 上海中小学二期课程改革整体试验今年秋季拉开帷幕。市教委决定，全面试验工程首先在全市各区县151所中小学课改研究基地学校全面展开。 课程方案提出，要充分利用上海国际化和信息化的教育环境，构建以德育为核心，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，以学习方式的改变为特征，以应用现代信息技术为标志的课程体系。 一、改变学习方式 鼓励质疑创新 市教委教研室主任王厥轩介绍说，改变学习方式，是课改的重要一环。课程方案提
15、出，改变单一的接受性学习方式，倡导接受与体验、研究、发现相结合的学习方式；改变单一的个体学习方式，倡导独立自主与合作交流相结合的学习方式；建立选科指导制度，倡导由学生自主选择课程进行学习，使学生学会选择。 增设研究（探究）型课程，并从目标、结构、内容、实施、评价等方面制订研究（探究）型课程指南，反映研究性学习的要求，指导学生优化学习方式，学会学习。重视研究性学习，倡导自主探究、实践体验和合作交流的学习方式，鼓励学生敢于质疑，敢于实践，敢于创新，追求卓越。 拓展学习时空，丰富学习经历。充分利用科技馆、博物馆和各种青少年教育基地等开展学习活动，加强学习的实践性和体验性；从传统的课堂学习时间，转变为
16、课内外相结合，综合而富有弹性地安排学习时间。 同时，改进学习训练方式，构建学生训练体系。制订关于改进各学科的学习训练方式的指导意见，通过改进各学科的学习训练方式，逐步建立有利于促进学生综合发展的学习训练体系。充分关注学习训练方式对学生创新精神和实践能力培养的促进作用；重视学习训练体系中的开放性、实践性、研究性、应用性和综合性；加强信息技术的支持作用，逐步建立与基础教育现代化相适应的学习训练支持平台。 二、提供五种学习经历 市教委教研室副主任徐淀芳认为，树立课程是为学生提供学习经历并获得学习经验的观念，在今天显得十分重要。重视学生的学习经历和经验，强调课程设计必须从学生的角度出发，要与学生个人的
17、经历和经验相联系，确立学生在学习中的主体地位。 关注学生体验、感悟和实践的过程，通过学习情境的创设、实践环节的开发和学习渠道的拓宽，丰富学生的经历和经验，改变学生的学习方式，实现知识传承、能力发展、态度与价值观形成的统一。 学习经历是学习目标、过程、内容和情境的综合体，是学生形成态度与价值观、过程能力与方法、知识与技能的关键。学习经历以学习内容为载体，强调学生对学习活动主动参与和亲身体验，关注学生学习经验的形成、积累和建构。 各种学习经历有其相对侧重的目标，课程方案提供以下五种学习经历： l、品德形成和人格发展的经历； 2、潜能开发和认知发展的经历； 3、体育与健身的经历； 4、艺术修养和发展
18、的经历； 5、社会实践的经历。 三、全面普及信息科技课程 从小学一年级开始设置外语课程，建立学生接受12年外语教育的机制。加强外语教师、外语教材和外语学习氛围的三项建设，以培养外语的综合运用能力为重点，积极推进双语教学，重视多语种教育。 以培养学生的信息素养为目标，在小学、初中和高中全面普及信息科技课程，并形成纵向连贯，横向整合的信息科技课程体系。改革信息科技课程的实施，拓宽信息科技课程的内容，加强信息技术的应用，使学生的学习与信息科技的运用有机地融合，逐步实现学技术、用技术，与技术一起学。 实现信息技术与课程的整合。制订信息技术与学科课程整合的指导意见，促进信息技术在学科中的广泛应用。加强信
19、息技术与课程的全面整合，逐步建立与课程教材改革相配套的学科网站或网页，将信息技术作为资料的来源、交流的平台和认知的工具，应用于课程的设计和课程的实施。 探究型课程的特点（5） 所谓探究型课程，是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。 探究型课程是研究性学习的一种载体，它与学科课程迥异的课程形态，其根本特性是整体性、实践性、开放性、生成性、自主性。 1、探究型课程具有整体性。探究型课程主题的选择范围应包括学生本人、社会生活和自然世界。对任何主题的探究都必须体现个人、社会、自然的内在整合，体现科学、艺术、道德
20、的内在整合。探究型课程必须立足于人个性的整体性，立足于每一个学生的健全发展。 2、探究型课程具有实践性。研究性学习课程以学生的现实生活和社会实践为基础挖掘课程资源，而非在学科知识的逻辑序列中构建课程。探究型课程以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，做、考察、实验、探究、体验、创作等一系列的活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。 3、探究型课程具有开放性。探究型课程面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其课程目标具有开放性。探究型课程面向学生的整个生活世界，它随着学生生活的变化而变化，其课程内容具有开放性。研究性学习课
21、程关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其评价标准具有多元性，因而其活动过程与结果均具有开放性。 4、探究型课程具有生成性。这是由研究性学习课程的过程取向所决定的。探究型课程注重活动前的精心设计，更注重发挥教育机智，捕捉活动展开过程中所产生的生成性目、生成性主题的价值。每一个班级、每一所学校都有对探究型课程的整体规划，每一个活动开始之前都有对活动的周密设计，这是研究性学习课程所具有的计划性的一面。但是，探究型课程的本质特性却是生文摘成性，这意味着每一个活动都是一个有机整体，而非根据预定目标的机械装配过程。随着活动的不断展开，新的目标不断生成，新的主题不断生成，学生
22、在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，创造性的火花不断迸发，这是探究型课程生成性的集中表现。对探究型课程的整体规划和周密设计不是限制其生成性，而是为了使其生成性发挥得更具有方向感、更富有成效。 5、探究型课程具有自主性。探究型课程是以学生的直接经验或体验为基础而开发和实施的。它是以学生的直接经验为基础而对学科知识的综合运用，是对学科的逻辑体系的超越。在探究型课程的开发和实施过程中，鼓励学生的自主选择和主动探究，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，为其个性充分发挥创造空间。学生自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师，自己决定活动结果呈现的形式。教师的指导作用体现在帮助学生完善其自主选择意
23、识和能力方面，而不是代替学生选择。 研究性学习和学科教学的整合（6） 研究性学习的出现 ,决不是为了取代学校现有的学科教学。因为中学生还处在长知识、打基础的阶段 ,学科教学中的知识、能力训练是他们成长所必需的。如果不具备一定的从学科教学中获得的知识 ,开展研究性学习就无从谈起。从这个意义上说 ,研究性学习的开展非但不能取代 ,相反还有赖于学科教学的质量。现有学科教学是开展研究性学习的基础。 既然学科教学这么重要 ,课时又很紧 ,那么 ,为什么还要挤出时间开设研究性学习课程呢 ?这是因为几乎所有的学科课程都是按学科知识的逻辑体系来组织教学 ,都是以传授书本知识、获得间接经验为主 ,都是在教师的掌
24、握、控制和主导下按部就班进行的。它比较规范划一 ,有利于学生学习与掌握整个学科的知识点和知识体系。但是它又比较封闭 ,较少与学生生活和社会实践相联系。尽管很多学校和地方多年来积极探索课堂教学的改革 ,把提高学生学习的自主性作为追求的目标 ,但在学科教学中 ,真正属于学生自主学习的时间和空间毕竟是非常有限的。同时在以现有知识教育为核心的教学模式之下 ,学生自主学习的导向 ,也只能是趋向于更好地掌握和再现书本知识。虽然学科教学对学生非常重要 ,但是其中存在的学科封闭、学习内容的不可选择、学生与社会隔膜等问题却比较难以解决。开设研究性课程 ,就是根据信息时代知识经济社会对人的要求 ,为了弥补学科教学
25、在满足社会这种新要求方面的局限和不足 ,给学生一些真正属于他自己的时间和空间 ,让他从中得到锻炼和提高 ,以适应未来社会的需要。 实际上,既可以将研究性学习理解为一种学习方式，作为一种学习方式，研究性学习是与接受性学习相对的一个概念,它渗透于学生的所有学科、所有活动之中。我国传统的上课模式即教师一言堂、满堂灌,学生在考试的压力下,死记硬背,沉溺于题海之中,这种教学方式是对接受性学习的一种误用,而研究性学习方式注重学生的个体参与积极体验,充分发挥学生学习的主动性和创造性,使学生注重各门学科知识间的融会贯通,活学活用。国家将研究性学习纳入课程计划,一个根本的目的,就是为了改变我国长期以来的僵硬呆板
26、的应试教育模式,实现素质教育目的。 研究性学习课程与各门学科课程也存在内在联系:研究性学习这种学习方式不仅运用于研究性学习课程中，也运用于各学科课程中；研究性学习课程中所获得的直接经验与学科课程中所获得的体现于学科中的间接经验，两者是交互作用、相辅相成、相反相成的。在实践中，处理研究性学习课程与学科课程的关系可从三方面入手: 第一，各学科领域的知识可以在研究性学习课程中延伸、综合、重组与提升； 第二，研究性学习课程中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深； 第三，在某些情况下，研究性学习课程也可和某些学科教学打通进行。妥善处理研究性学习课程与各学科课程的关系，既是一个意义重大的课题，又是一个富有创造性和艺术性的课题。