1、 “情思历史”课堂概论摘 要：2016年6月在广东省名师教学思想宣讲活动中，情思历史教学思想的实践和提炼得到了与会专家和同行的高度评价。 “情思历史” 课堂有坚实的心理学研究成果为基础，其价值追求表现为“怡情”和“益智”，与历史学科核心素养追求完全相符。课题组对情思历史教学的课堂操作策略进行了深入的实践，在实践基础上提出了“基于主题引领、基于情境体验、基于问题探究和基于深度评价”的四基于策略。关键词：情思历史；价值追求；操作策略 “情思历史”教学的研究一直以项目推进的方式，从情景探究到细节探究再到情思历史，历经了从课堂教学模式到教学思想的探索和研究，其间整整走过了八个年头。八年的坚持和努力，课
2、题组进行了不少于五百节的课例实验和不少于百次的教学研讨，实验课例获全国、省市奖励多次，发表研究成果三十多篇，出版专著两部。进行了三十多次的异地教学与展示，研究成果得到一线历史教师的广泛认可与欢迎。2016年6月在广东省名师教学思想宣讲活动中，情思历史教学思想的实践和提炼更是得到了与会专家和同行的高度评价。现就历史“情思历史” 课堂的心理学基础、价值追求和操作策略进行介绍，以请教同行。一、 “情思历史” 课堂的心理学基础1.认知领域的“目标分类”理论研究。本杰明布卢姆(19131999）是美国当代著名的教育家和心理学家，根据他对教育目标分类体系的设想，教育目标分为三大领域认知领域(cogniti
3、ve domain)、情感领域（affective domain)和动作技能领域(psychomotor domain)。其中认知领域(cognitive domain) 教育目标可以细分为六个层级：知道、领会、运用、分析、综合和评价。在这六个认识层级中，“知道”是属于最底层的，是整个认知活动的基础，其它各项认知活动都是建立在“知道”认知活动上并对“知道”的相关信息进行的加工和处理，以及信息的转化、迁移和运用，在这些信息的处理过程中最终表现为不同个体间的能力强弱和差异。按照北京师范大学历史系朱汉国教授的观点，历史学科五大核心素养中很重要的一个方面就是“求智”，“求智”在课堂学习中集中表现为学生
4、解决问题能力和思维的培养上，这与情思历史教学强调的“思”是一致的。历史课堂要突出学生历史思维和解决问题能力的培养，就要把能力和思维培养确立为课堂教学的重要目标，教学中充分借助鲜活的历史材料和问题情境，强化对“知道信息”的理解与运用，促成学生课堂学习的领会、运用、分析、综合和评价的体验过程顺利转化和提升为能力。2.情绪领域的“情绪智力”理论研究。情绪智力又称为情感智力,情感智慧或情绪智能。1990年，美国新罕布什尔和耶鲁大学心理学家P. Salovey和 D. J. Mayer在对思维和情绪的关系进行实证测量的基础上正式提出情绪智力理论。情绪这一非智力因素学习活动中的作用也越来越受到心理学家的关
5、注和重视。按照心理学家潘寂研究，任何知识的学习过程，都包含一系列复杂的心理活动，而心理活动是均是由“知” 和“意”组成的，即分成认识活动和意向活动两种。根据此项认识与理论，东北师大的冷冉先生1982年发表的谈“情知教学”一文，冷冉先生提出：“教学的着眼点无论放在知识上，或者放在智力上都不是全面的。因为这两种态度都忽略了学习情绪的因素、学习方法的因素和学习评价的因素，而这三个因素恰恰是学习中最重要的因素。”所以，他提出：课堂教学中教师要创设一种情绪和认知相互促进的教学环境，通过个人情绪和认知的多次交互作用，使学生的情感得到不断陶冶、升华，个性得到健康发展，同时又学到科学的知识，达到真正的情知交融
6、。 依据“情绪智力”理论和冷冉教授提出的“情知教学”理论，情思历史教学成功的意义在于实现了课堂活动中的“知” 与“情”的统一，改变了传统教学课堂结构要素， 引起传统课堂教学结构的变形、换位、解体、重构等变化，最终形成以情境为课堂氛围，以探究为学习动机的课堂结构，使“历史学习”真正成为“一种被引导的创造”。3.行为领域的“学习投入”理论研究。学习投入理论强调学习者的学习状态与学习效果之间的因果关系。20世纪初美国阿斯丁（AAstin）提出“学习投入理论”的观点后，越来越多的心理学家开始对“学习投入”进行实验和研究，心理学家关于学生投入的研究主要聚焦在三个关键问题上：“行为投入”、 “情感投入”和
7、“认知投入”。 普遍的观点认为，在学生行为投入的背后存在着一种更深层次的投入，即心理投入，它是使学生真正投入到学习中去的关键性因素。心理投入主要包括认知投入和情感投入。 “情感投入”、“认知投入”和“行为投入”既紧密联系，又具有相对独立性，“认知投入”和“情感投入”是以“行为投入”为载体的，是“行为投入”不断深入的原因与保障。在具体的课堂学习过程中，只有当学生三方面均积极投入时，课堂的学习才是深度和高效的。情思历史教学强调课堂活动要实现“以生为本基础上的以学为本”，就是要求教师保障学生在课堂活动中的主体地位同时，重点关注教学过程每一个具体环节学习行为的扎实而有效，要关注学生在每一个学习环节中的
8、学习投入，教师要通过各种方式营造积极的情境场和思维场，促进学生的历史学习在情思交互中不断深入。上述理论从认知、情绪、行为三个重要的心理学领域揭示了学生课堂高效学习的整个心理活动特征，基于上述理论设计学生深度学习的历史课堂，从课堂学习状态和学习效果观察学生的课堂学习呈现几个明显特征是：认知的专注度、思维的活跃度和思想的生成度。这也是情思历史课堂的本质追求和关键节点。二、 “情思历史”课堂的价值追求 情思历史课堂操作流程：“主题立意创设情境情思互动思想生成”。整个学习流程中历史学习的“立意、情境、情感、思维和思想”几个关键点构成一暗一明两条主线，暗线以情感培育为主线，明线以思维提升为主线，两线相互
9、交融和促进。课堂教学过程中，情境是方式，是途径，而情感、思维发展是目的，以上这些培养目标最终体现为学生成长过程中的“求情”和“求智”的特征，具体如图1所示。1. 怡情。从课程标准中三目标的情感态度价值观到今天的历史核心素养中的家国情怀，从本质上讲都是关注学生健康心理与健全情感的培育。历史作为一门人文学科，课程内容中有丰富的情感因子，在学科教育中强化家国情感的培育，有着特别的学科优势。过去受应试教育影响，历史教学偏重于知识的教学和灌输，忽视了历史的教育功能。在风云变幻的现实世界中，历史教学要“铸魂”，通过历史教学，加强学生的正确的人生观、世界观、社会观的引导和培育，使学生成为“有思想力的人”，才
10、能保证学生在人生旅途中不致迷失自我。从图1可知，情思历史课堂 “追求课堂育人功能最大化”，就是要把情感教育作为贯穿历史教学的一条暗线，以丰富的历史情景营造富有思想感染力的历史场景，让学生在深刻的历史体验中酝酿历史情感，在情境场中深受积极情绪的浸染，最终获得健康向上的学科素养。2. 益智。现代社会对学生思维能力的要求越来越高，加强学生历史思维能力的培养是历史学科核心素养的重要组成部分。所谓的历史思维能力，于友西认为：“历史思维是一种从全方位考察社会历史问题的思维，它是多角度、多侧面、多层次的整体思维。” 王雄老师在文章中也曾给历史思维过定义，认为历史思维是“以唯物史观为依据，从具体史实出发，认识
11、、释解历史问题，发现历史规律的思维活动过程”。王雄老师这一段话基本描述了历史思维的本质特征。一句话，学生历史思维能力的培养是历史教学的重要任务，而历史思维能力的培养关键是要重视学生对历史现象的再现再认能力、历史问题的分析评价能力、历史知识的应用迁移能力等。情思历史课堂从情境出发，将历史课程知识问题化，将历史问题情境化，在层层推进的问题诱导下，培养学生历史思维的严密性、系统性、深刻性和历史思维的灵活性、变通性。情思历史课堂除了教师提出问题引导学生思考回答以培养其历史思维能力外，还要注重在情境中暗设悬念，制造矛盾，引导学生在情境体验 “于无疑处寻疑，于有疑处解疑，化有疑为无疑”，以历史质疑强化其发
12、现问题能力，正如宋代理学家朱熹所说的“读书无疑者，须教有疑，小疑则小进，大疑则大进，疑者，顿悟之机也，一番觉悟，一番长进”。三、“情思历史”课堂的操作策略情思历史课堂从确立学习主题出发，通过教师提供的各种学习“脚手架”，让学生在历史体验中感悟，在历史探究中思维，在情感与思维的交融中共生历史智慧与思想。从整个教学过程来观察，教师的智慧在于“脚手架”的匠心上，情思历史课堂操作重在四个基于：基于主题引领、基于情境体验、基于问题探究和基于深度评价，具体如图2所示。1.基于主题引领。课堂教学中多个中心，就等于没有中心，没有中心的教学往往因为结构散乱而体验不深。坚持一课一中心，以这个中心来统摄课程的知识学
13、习，就象挖井人集中作力于一点，就能挖深挖透而见泉水。历史教学中主题的确立可以从教学重难点出发，也可以就历史与现实的链接点出发，还可以从三维目标中的核心目标出发。确立教学主题是情思历史教学的起点，也是课堂教学走向深入的关键。情思历史教学中主题的确立既要效触情，能有效触及学生的心灵深处，触及学生历史情感，同时还要巧妙引思，为培养学生的历史思维能力而激发学生的思维与联想。2.基于情境体验。历史作为一门人文学科，所描述的对象都是“过去的”，因为时空的距离，往往很难弹动学生的内心和激起学生的思维意识。教学中教师借助一些手段和方式，对历史学习内容进行恰当的布景，创设一种基于模拟的历史“真情境”，有效唤醒学
14、生的历史意识，触及学生的历史情感，激发思维冲动，这也是情境教学法的魅力所在。情思历史教学作为一种情境教学，其情境是为主题服务的，所以情境创设必须聚焦在主题的内容范畴之中，具体来说，情境创设要以教学目标为准绳，要防止情境创设游离教学主题。情境创设为教学目标服务，就要为教学目标的达成创造有利的环境与条件，作为教学目标的有效载体，使目标与情境有机结合起来。3.基于问题探究。培育和发展学生的历史思维能力，是历史教学一项基本任务也是重要任务。思维源于问题，在历史教学中重视学生问题意识的激发和培育，也要重视学生解决问题能力的训练与提高。教师从主题确立开始就关注学生问题探究的兴趣与欲望，课堂情境也要注重思维
15、特质，要让情境成为学习问题产生的根源，以问题情境为主线来组织和调控课堂教学。情思历史教学是一种探究型课堂，问题引导是课堂不断走向深入的重要路径。具体来说，教学中强调：一是将课文核心知识尤其是重点难点知识，通过教师的信息加工将知识问题化，以问题引导知识学习；二是根据知识迁移与运用的原则，将课程学习内容的问题借助于恰当的历史文献或材料，使问题情境化，并通层次递进的问题诱导学生深入思考，让学生在思考中提升思维力。4.基于深度评价。评价是什么，评价就是反思。一堂课学习结束后，教师要对这节课进行总结与提升，这种总结与提升在情思历史教学中是点睛之笔。情思历史的总结与提升与传统教学不同，传统教学中更注重的是
16、总结，多是对知识内容的梳理和概括，或是重难点的强调。情思历史更注重的是将知识进行思想提升，这种提升是对主题的回应，是学生历史情感的强化，也是理论与规律的一次深度把握。主题引领得当，情境体验深刻，问题探究巧妙，学习评价深度是情思历史课堂操作的基本策略，这也是“情思历史” 课题组长期实验的结论。教学作为一门艺术，永无止境。情思历史的教学将在探索中不断丰富与完善，以期为历史教育同行提供更多的参考与借鉴。（注：本文系广东省教育科学“十三五“规划2016年度重点课题中学历史情思教育的理论与实践研究的研究成果，课题编号:2016ZQJK023）参考文献： 陈洪义：情思历史：陈洪义名师工作室的教育追求与探索J，广东教育（综合）；2017年第1期。 王雄：历史的理解与理解历史J；中学历史教学参考；1995年第9期。 陈洪义：中学历史教学情境创设有效性的实践与思考 J；课程教学研究；2013年12期。
