1、关于阅读教学与写作教学关系的思考（泰顺中学 林德才）阅读教学和写作教学是语文教学的重要组成部分，如何正确处理两者的关系，直接关系到语文教学的成败。一直以来，许多人都在对这个问题进行了大量的研究，作出了许多积极的富有建设性的探索。但是由于这样或那样的局限，这些探索都未能给语文教学带来根本性的改变。在此，我想结合平时的教学情况，就这个问题谈谈自己的一些思考。一、读写结合：一种传统的读写教学模式南宋史蒙卿说：“读书如销铜，聚铜入炉，大bai扇之，不销不止，极为费力。作文如铸器，铜既销矣，随模铸器，一冶而成，只要识模，全不费力。所谓劳于读书，逸于作文者。此也。”（据程端礼读书分年日程卷二引）他用比喻的
2、形式来说明自己对读书与作文的关系的认识，即认为读书是作文的基础，作文是读书的目的，并且强调了读书对作文的促进作用。类似的说法在古语中还有很多，诸如“读书破万卷，下笔如有神”、“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”等，说的都是同样的道理。这种认识贯穿了我国古代整个封建社会，它的形成在很大程度上与封建科举制度有关系，因为科举制度是以文取士的，而作文是“为君子立言”，为了达到这个目的，古代的读书人就必须“费力”地去阅读圣贤书，许多人“皓首穷经”为的就是有朝一日自己能够凭一文而登科。到了近代，随着现代语文学科的诞生，人们对读写关系有了一些新的认识，但以读促写的观点一直占据着主导的地位。如梁启超在作文教学法
3、中就极力主张“读”的目的主要是为了提高“写”的水平，“读”的注意中心就该在“写”的规律和法则上；叶圣陶、朱自清合著的国文教学中也指出“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切的关系”。这些认识影响了整个百年现代语文教育史中人们对阅读教学与写作教学关系的认识和实践。体现在教学实践上，人们普遍采用读写结合的教学模式，一方面让学生把从“读”中掌握的知识经过“写”来外化，或把“写”作为检验知识转变为能力的成效的手段，一方面又通过“写”的过程来加深、巩固知识的理解，这样，在“读”、“写”这两种交替反复的语文实践中，使学生的知识得到巩固，能力同时得以提高。在课堂上讲读的是什么文体，就写什
4、么文体，于是，有关文体知识、写作技巧之类的内容就成了阅读教学的主要内容。与之相应的，体现在教材编写方面，主要采用读写混编的方式，1933年由傅东华编写的复兴初、高中国文教科书，第一次在选文中间穿插编入了系统的“习作”教材，开创了读写教材混编的新体例。这种教科书编排形式定型以后，大多数的同类教科书中都采用了文选加单元知识短文（主要是写作知识短文）的形式进行编排，一直到90年代还是如此，如90年人教版高中语文第一册的第一单元，选了雨中登泰山、长江三峡、难老泉、我的空中楼阁四篇课文，单元知识短文是写景状物的一般要求，其读写结合的指导思想十分明显。当然这其中也有一些人曾作过一些不同的探索，如在40年代
5、的陕甘宁边区就曾作过读写分离的尝试，当时的教育厅长晁哲夫提出国文教学法必须改革，“一是讲读要与写作分开；二是在应用的基础上研究如何写，在写作时再研究文章的体裁”，在当时的语文教育界引起了强烈的反响；80年代由欧阳黛娜主编的辽宁省新编初中阅读和写作，就是采用分编型课本，在读和听、写和说两个方面都有比较清晰的训练序列，为读写教学模式作出了积极的有意义的探索。但这些探索都很快就被读写结合的历史洪流所淹没。二、读写结合教学模式的反思“读”对于“写”的促进作用是不可置疑的。自古而今，大凡那些有文学成就的人，无不是博览群书的饱学之士，很难想象一个不读书或读书甚少的人也能洋洋洒洒下笔千言。但是，写作能力的提
6、高是由多种因素促成的，阅读在其中到底占据怎样的位置呢？“读”与“写”关系是否真的如叶圣陶等所说的一边“吸收”，一边“倾吐”呢？这是很值得我们去探讨的问题。在教学中读写结合，围绕阅读教学组织写作教学，为了写作教学而组织阅读教学。这样，在操作层面上确实给我们带来了许多的便利。但是，我们也不难发现这样的教学效果并不如人薏，学生学习语文的兴趣普遍不浓，他们的阅读和写作能力并未见因这样的教学形式而有明显的提高，尤其是对于写作，相当一部分学生表示有困难或害怕。这就不能不让人疑惑了：学了一个单元的例文，归纳总结了这么明白的写作知识，让他们照着写一篇文章，为什么还会觉得那么难呢？仔细想来，问题的关键就在这种教
7、学模式上，因为它有着许多不合理之处。其实“读”与“写”的关系并不像“源”与“流”那么必然，有些人虽饱读诗书，却只能终身做个书虫，写不出什么好文章，也有如新凤霞这样的人，虽目不识丁，却能通过口述让别人记录来著书立说。同时“读”和“写”的关系也决不是简单的“吸收”和“倾吐”的关系。新的语文课程标准指出，“阅读是收集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，其目标是使学生“具有独立阅读能力，注重情感体验的，有较丰富的积累，形成良好的语感”；而“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我，进行创造性表述的过程”，写作教学的目
8、标是使学生“能具体明确、文从字顺地表述自己的意见。能根据日常生活需要，运用常见表达方式写作”。可见，无论是阅读还是写作，都是一个复杂的系统工程。阅读固然可以“吸收”一些写作方面的知识，但它作为人的一种生命活动，更多的是通过与文本的对话，学习语言，形成语感，积累和吸收优秀文化营养，构建自己的文化，为终生发展打好精神的底子；而写作固然需要一些基本的写作知识，但它作为一种极富创造性的活动，更多的还是要靠写作主体的人格修养、言语智能、人生阅历和生活需要。因此，阅读对写作能力提高的促进作用并不是这边把写作知识“吸收”进去到那边“倾吐”出那么直接，而是一个间接的过程，即通过阅读“吸收”的东西，要经过一个长
9、期的“消化”，形成自己的语感、思想情感、人生修养等，这样才能对写作产生影响。而现行的读写结合教学模式，企图通过阅读获取写作知识，直对写作产生影响，转化为写作能力，显然是把语文教学机械化、简单化了。这种机械化、简单化的教学模式给我们的语文教学带来了许多弊病。首先，是削弱了阅读教学的艺术性。阅读面对的是丰富多彩的作品，如果能在阅读教学中进行对话，把阅读看作是学生的个性化、创造性的行为，那么它就一定是一个极富有艺术性的活动。但一旦把阅读的目标仅仅定位于掌握作品的“写作规律和法则”，那么它马上就会因艺术性的枯萎而黯然失色。因为要让学生掌握那些“写作规律和法则”，就必然会使教学变成一味的分析、讲解，毫无
10、艺术性可言。难怪有“学生自己读文章时还会激动，经过老师一分析，就再也激动不起来了”的说法，就是因为学生自己读时面对的是一个有血有肉的整体，但一经老师的分析，就只剩下一堆支离破碎的文体知识、写作技巧之类的骨架子了，学生当然兴味索然。其次，它给写作教学带来的祸害更是无穷。读到哪里，就写到哪里，这正是写作教学随意性、无序性的祸端；读什么，就写什么，写作脱离生活，学生只能胡编乱造一气，造成不真不诚的虚假文风；课文怎么写，就怎么写，学生只能一味模仿，必然形成追求形式，陈词滥调，言之无物的风气。总之，写作跟着阅读跑，丧失了自己的独立体系，反而成了阅读的附庸，严重影响了写作教学的质量；更为严重的是，阅读成了
11、写作的紧箍圈，学生不能得到充分自由的发挥，思想遭到严重的束缚，对于学生的成长极为不利。说到底，读写结合的教学模式是“工具说”的产物，它把阅读过程看成是学习“工具”的使法，而把写作过程看成是使用“工具”。这种被技术化了的语文教学，丰富的人文性丧失殆尽，很难完成它教育人、培养人的使命。阅读教学与写作教学既有联系性，又有独立性。但只要有阅读和写作活动在进行，它们之间就自然会相互产生潜移默化的影响，它们的联系性自然会存在。读写结合教学，无论是以“读”为中心，还是以“写”为中心，都过于强调两者的联系性，而忽略了其独立性。因此，要想改变旧的语文教学面貌，就必须加强它们的独立性，建立它们各自的教学体系，只有这样，它们才会自由健康快速地发展，我们教师也才有可能在较大的自由空间里发挥才智，去培养自由健康的人。我们也欣喜地看到，高中语文新教材已经在这方面有所体现，每个单元后边的知识短文不见了，而是采用读写分离的编排方式。这是一个很好的信号，我衷心希望我们广大语文教师能在教学实践中积极探索出更多的有利于语文学科发展、有利于学生健康成长的读写教学模式。注：大bai（左边是“耒”，右边是“篝”去竹头）