1、西方外语教育及启示摘要：在不同历史阶段人们对外语教学持不同观点。认识水平既受制于社会政治、经济、文化等方面的发展水平，又受制于与外语教学相关学科，尤其是语言学的发展水平。重温西方外语教育史，会引发思维，不断深化我国的外语教学研究和实践。关键词：西方外语教育；理论与实践；启示1.西方外语教学溯源西方外语教学历史可追溯至古罗马时期的希腊语教学与中世纪欧洲各国的拉丁语教学，那时以讲授语法和修辞训练为主。到了文艺复兴时期，以捷克 J.A.夸美纽斯(15921670)为代表的人文主义教育家既强调古希腊、拉丁语学习，为复兴古代文化做准备，亦力主在学校开设现代语言课程，以适应民族交往的需要。此后，西欧把外语
2、教学分为古典语言与现代语言教学，前者指古希腊语与拉丁语，后者指西欧主要民族语言，如英、德、法、西、意等语。17、18 世纪的西欧外语教学以古典语言为主。1880 年，欧洲兴起了外语教学改革运动，语言学家如英国的 H.斯维特，德国的 W.维叶托(18501918)、丹麦的 O.叶斯泊森、法国的语言教师 F.戈安都认为传统的古典语言教学法难以适应现代语言教学的需要，鼓吹改革。1887 年，国际语音协会提出 6 项原则：外语教学应从日常生活口语开始；让学生熟悉语音、常用结构和习语；用归纳法教授语法规则；让学生用外语思维；写作训练要先模仿后创作；笔头翻译应在提高阶段进行。于是出现了体现这些原则的直接教
3、学法。1904 年，叶斯泊森发表怎样教外国语，从教学目标、教学法和选材原则到教学手段、练习体系，总结了这个阶段外语教改的成果。第二次世界大战末期和战后，全球政治、经济、文化及旅游业的迅速发展，促进了外语教学理论研究。西方对外语学习的研究进入了人脑思维、个性心理、社会环境，政治文化等深邃而又广阔的层面。法国法语传播与学研中心编辑了一套视听法基础法语教程，试验其视听法和听说法。60 年代以后，语言实验室问世，视听法和语言实验室所提供的大量机械语言操练风靡一时。英国海外掠夺的帆船使英语为主的西欧现代语言教学在全世界各类学校得到迅速发展，应用语言学应运而生。加之，语言是文化的载体，作为外语教学目的语的
4、英语是西方工业国家通用的主要语言，外语学习者无不追求这种承载着新兴科技的文化。自从世界上出现外语教学以来，人们在不同的历史阶段对外语学习的目的有不同的认识。这是一个逐步发展和完善的过程。人们的认识水平一方面受制于社会政治、经济、文化等方面的发展水平，另一方面受制于与外语教学相关的一些学科的发展水平，尤其是语言学的发展水平。2.西方外语教学理论与实践2.1 现代外语教学理论的产生西方语言学家总是在继承的基础上不断开拓，新理论的产生并非前所未闻。拉丁语在西欧从“准本族语”降为外语之后，教学中即重视语言三要素的教学；19 世纪初先后兴起的近代语法翻译法、直接法、听说法、以至交际法等教学法流派都继承了
5、这一点，诸种教学法又各以其创新理论吸引他人。但西方外语教学研究又存在不可忽视的局限性，如：1）立足于西方学校、学生、语种、环境而把其研究成果看作非西方学校、学生、环境不同语种教学应该遵守的共同规律；2）在市场经济环境下，力求标新立异。自上个世纪八十年代起，西方外语教学的发展已进入了“后方法时代”。事实上，真正重要的是，遵循语言教学规律，根据具体情况，理性、科学地选择最佳教学方略，设计出最有效的教学手段和技术。比如在现代外语教学理念中，培养语言交际能力应遵循的教学原则是：authentic（真实）,spontaneous（自然、自发）andmeaningful（有意义）。教师的根本任务是，在教学
6、过程中，“因材施教”，创造性地实践这种教学思想。在西方，这一结论的支撑是累累的教学研究和实践，论证中体现的科学精神和实践中的理性主义丰富多彩。鲁梅尔哈特提出的图式理论，不仅诠释阅读理解的本质特征，而且有利于激发学生的阅读兴趣，培养学生的阅读个性。提倡运用多种模式，激活阅读图式，优化教学质量；重视反复阅读，丰富阅读图式，通过对内容的吸收，激发阅读兴趣，激活人的语言天赋和创造能力以培养较强的语言交际能力。国外先后进行过“直接法”与“语法翻译法”、“听说法”与“直接法”、“听说法”与“语法翻译法”的对比实验,其结果都难以证明孰优孰劣。日本政府上世纪曾聘请帕默这位“直接法”大师指导外语教学,到 20
7、世纪末,“语法翻译法”外语教学在日本仍有相当大市场。“交际法”兴起之后其变体此起彼伏,说明其教学效果及影响有待商榷。S.Prabhu 在 80 年代的印度实验早期任务教学法,试图通过整体性模仿接触加速习得。1971 年欧共体开始探讨“交际教学”理论。认为，学习的任务是促进交际。可以先学一些结构，再培养实际运用能力；把语言作为交际工具，促使学生参加足够的交际活动；交际活动是教学的手段。现在来理解它的内容，主要是按需取材，功能为辅；教学交际化；学用结合；学到语篇，用得得体。如果从宏观上概括一下，其目的是学用一致，其途径是教学交际化，把交际作为教学的目的，同时又是教学的手段。著名语言教学法专家里弗斯
8、(Wilga M.Rivers)提出了交际教学法概念，在 1977 年所著二语及外语实用英语教学指导一书中把教学过程列表如下：从学习方法论的三个阶段看，理解是呈现阶段，概括和活用是实践阶段，应对是迁移阶段。里弗斯明确认为：重形式的传统教学可以和交际教学相结合，但课堂教学过程中真交际所占比重不大。这种见解促进了结构功能观的形成，把交际教学法推高到新的水平，同时把人们的注意力从形式功能之争转向了教学过程交际化的研究。然而国外近二、三十年的外语教学研究表明，无论是定性还是定量研究，都未能提供一种普遍认可的最佳教学模式，于是人们开始支持所谓“折衷主义”观点，主张在外语教学中综合各种理论、方法用于多样化
9、的教学环境。国内外教学研究表明，综合性教学法是外语教育发展的趋势。我国的外语教学法研究普遍认可将传统方法与交际法结合起来，取长补短，扬长避短是最有效的方法。纵观西方外语教学流派会清楚地看出，不管是原始的语法翻译法，还是后来的直接法、听说法、认知法、交际法、自然法、沉默法及暗示法，都是不同时期不同教学理论的产物，是一定历史条件下为特定教学目标服务的产物，都对外语教学理论和实践的发展做出了巨大贡献。教学实践证明，无论哪种教学理论和方法都有不完善之处。没有哪一位教师用新的教法解决了旧教法遗留的所有问题，也没有哪种教法使所有语言学习失败者变为成功者。2.2 西方外语教学实践外语最初作为教学语言用于中学
10、阶段，因为中学生已经获得了一定的外语语言能力。各个国家根据自己的实际情况，所选用的外语各不相同。奥地利、芬兰、德国和荷兰等国使用英语教授诸如地理、历史、音乐或体育课，也有的学校用于职业技术课教学。澳大利亚的学校使用的外语包括汉语、法语、希腊语、意大利语、日语、高棉语/柬埔寨语、马来印尼语、波兰语、西班牙语和土耳其语，都有使用外语作为教学语言的教学计划，与使用英语作为教学语言的学科教学计划一起使用。荷兰有些规模较大的职业学校，在诸如旅游管理等专业领域使用法语或西班牙语作为教学语言。加拿大从 1965 年就开始进行“浸没法”双语教学实验，用这种教学方式主要对讲英语的学生实施法语教学。学生通过掌握符
11、合他们所在年级水平的学科技能和学科知识来习得语言技能的。奥地利和荷兰的学校越来越多地实施了类似加拿大的浸没法进行教学，称为“双语教育”，大多数教学计划涉及的第二语言是英语。浸没法教学在美国有很大的影响，所用语言包括法语、德语、西班牙语、日语和汉语等。许多其它西欧国家从 20 世纪80 年代中期起，采用了不同形式的浸没法进行外语教学。德国人在小学一年级就开始实施所谓的“通过外语来学习”的教学计划，半天使用本族语学习，半天使用外语学习，使用的外语包括英语、法语、意大利语、葡萄牙语、波兰语、俄语、现代希腊语和土耳其语。凡学校教育，必然涉及到考试。美国教育体制中的考试只意味着展示已有的知识，其重要性远
12、不能与人的创造力相提并论。这种明智的超然态度催生了这个国家众多科技、人文领域的创新和突破。3.几点思考3.1 树立科学的外语教学观语言是个复杂系统，听、说、读、写是其四个基本要素，但其构成绝非简单拼装。学习者个人的情况更为复杂，因不同的学习目的，学习方法可能有所不同，但外语学习要遵循内在的科学规律和基本原则。语言的本质在交际，拥有语言实际交际能力，才是外语教学的主要目的。只有以内容为主的，以真实、自然的有效输入为精髓的学习途径才是培养语言能力的最佳基本模式。3.2 倡导学以致用，学用结合当今世界，人类科学发展的最新成果主要是通过英语来传播和交流。直接接触这些最新成果无疑比通过翻译或转达强得多。
13、而从外语习得的角度来看，以内容为核心的方式恰恰是最好的语言学习途径，完全是相得益彰的双赢，既提升了专业水准又提高了英语水平。印度的大学教育，从英语教材到英语授课，学生的英语应用能力远在大多数中国英语学习者之上。这正是印度成为世界第二计算机软件大国的重要原因。把英语原版学科内容直接融入专业教学和语言教学之中，虽然现阶段存在着一定难度，但教师的真正使命是帮助学生超越自己。要求为师者有开放的头脑和宽阔胸襟，重塑教育理念，对教师角色有一种全新的视角。3.3 重视人类语言学习共性关注差异固然必要，但更重要的是先了解人类语言学习的共性和普遍规律。“ESL”和“EFL”的差异既不意味着人内在的外语学习机制不
14、同，也不意味着在教学法上存在着根本区别，其意义只是要求人们根据学习环境不同，需要在基本教学原则的指导下调整具体的教学方法因材施教。因材施教已经成为当今世界外语教育研究的一个重要内容。语言学习的基本规律是相通的，世界上不存在以特定国家或民族为应用范围的特有的英语教学法。一方面，全世界的儿童都用同样方式学会母语；另一方面，在外语学习过程中，从内在学习动机，习惯，性格特征到外部环境如社会需求，教师水平等都存在差异，使每个人学习经历不尽相同。因此，教师不仅要因材施教，还要研究人类语言学习的共性，使外语教学研究少走弯路。3.4 理性对待考试本质局限语言学习过程中的考试能够检测某些方面的语言技能，但是，任
15、何标准化考试都无法衡量出人们的实际语言交际能力，这是当代世界外语界的共识。研究表明，应付考试的学习方式与形成真实语言交际能力的方式之间其实存在着很大的差异。前者关注的是语言形式，如语法规则，句子结构，学习重点是语法形式本身的正确与否，忽视语言内容的实际意义。这就无可避免地使语言学习变得滞重、生涩，困难。考试只能被有限制地用来检测某些方面的语言技能，决不能用来引领和控制整个学习过程。参考文献：1刘润清.外语教学研究的发展趋势.J.外语教学与研究北京.31999.2刘润清.对外语教学的研究.J.大学英语教学.2/1999.3何慧敏.论外语教学的多极化方向.J.国外外语教学.4/1998.4李观仪.具有中国特色的英语教学法.M.上海外语教育出版社.上海.1995.7.