1、论学习策略教学中的教师素质结构摘要学习策略教学是时代的要求，教师承担这个任务需要具备特殊的素质。学习策略教学中的教师素质包括学习策略的知识、提高学生学习策略的知识、狭义的学习策略教学知识、广义的学习策略教学研究的知识和广义的学习策略教学态度等成分。其基本结构是由以广义的学习策略教学认知能力为必要性条件，以广义的学习策略教学态度为支持性条件，两类素质相互依存、相互影响而构成的有机整体。关键词学习策略教学 教师素质作者简介王新民（1951-），男，河南许昌人，河南师范大学教育科学研究所所长，副教授，主要从事教育心理与教师教育研究。（河南 新乡453007）中图分类号G443文献标识码A文章编号10
2、04-3985（2007）29-0057-02一、教师具备学习策略教学素质的必要性当前，教会学生学习已成为我国基础教育教学改革的重中之重，而掌握学习策略是学生学会学习的根本标志，因而，学习策略教学的任务已经非常现实地摆到了每一个教师尤其是从事基础教育的教师面前。要承担这个任务，需要教师具备特殊的学习策略教学的素质，但现实中，广大教师一般还不具备，主要有两个方面的原因。第一，学习策略教学具有特殊性。近年来，我国理论和实际工作者对学习策略教学进行了大量研究，课题涉及学习策略教学的一般目标、内容、模式、原则、策略以及多种通用学习策略的教学和不同学科特殊学习策略的教学。由此可知，学习策略教学具有特殊性
3、，否则，没有必要分门别类地开展研究。那么，学习策略教学究竟有什么特殊性呢？皮连生等人的概括可视为一个典范。各家看法虽有同有异，但学习策略教学的特殊性于此可见一斑。若进一步拓展范围，则学习策略教学的特殊性还受学习策略本身及其学习的特殊性的制约。总之，学习策略教学具有诸多特殊性，它“不是一般意义上的教所能教会的”。第二，教师缺乏对学习策略教学的训练。长期以来，我国基础教育的理论和实践在智育方面重视的是“双基”，即基础知识和基本技能。这样的智育目标及内容和方法等，存在种种缺陷，其中非常重要的一条，就是没有学习策略的地位。因为所谓“基础知识”，实质上指的是陈述性知识，而“基本技能”则与程序性知识（这里
4、指广义知识三分法的程序性知识而非两分法的程序性知识，故其外延不包括学习策略笔者注）的传授有关。当然，这是历史造成的。学习策略研究在全世界都是一个较新的研究领域，其中的学习策略教学研究比基础研究还要晚一些，我国开展学习策略教学研究更是只有十来年的时间，加之从科学研究到进入课堂又需延后一段时间，因而，无论是职前培养还是职后培训，我国的教师教育都缺乏对学习策略教学的训练。上述两个方面构成一对矛盾，解决这个矛盾的出路是弥补教学素质缺陷，以适应学习策略教学的特殊需要。不过，首先要弄清学习策略教学的素质结构。二、学习策略教学素质的成分从学习策略教学的需要来看，它包括多种成分。1.学习策略的知识。顾名思义，
5、学习策略教学的内容就是学习策略。既然教的是学习策略，那么教师就必须先行掌握学习策略。这类知识大体可分为两个方面，一是学习策略的一般知识，包括学习策略的性质、特点、作用、分类、与广义知识中其他类别知识的关系等。这些知识不一定教给学生尤其是低幼年龄的学生，但它有助于教师把握学习策略的体系，理解具体策略及其在整体中的位置等。二是各种具体学习策略的知识，包括各种通用学习策略，如在我国得到较多认同的迈克卡等据涵盖成分所划分的认知策略、元认知策略和资源管理策略，也包括只适用于某门学科的特殊学习策略，如语文中的识字策略和阅读策略，数学中的概念学习策略和解题策略等。对每个教师来说，了解一些其他学科的学习策略固
6、然有助于策略迁移，但主要还应当掌握所任学科的学习策略，同时也要掌握通用学习策略。2.提高学生学习策略的知识。学习策略的教学必须符合学生学习与发展的规律和特点，学生学习策略的学习与发展有别于广义知识中陈述性知识和智慧技能的学习与发展，因而教师必须掌握这种特殊性。这类知识可分为两个方面。一是学生学习策略学习的知识，包括学习策略学习的一般知识，如策略学习的一般意义、过程、阶段、条件和特点等，也包括策略学习的特殊知识，如不同年级、性别、智力发展水平和学业成绩的学生在策略学习上的特点及影响因素。二是学生学习策略发展的知识。包括发展的阶段、规律、年龄特征以及不同年龄阶段的差异和影响因素，也包括各年龄阶段内
7、部在地域、性别、学校类型、智力水平、学生成绩、归因、自我效能感等维度上的差异和这些因素的交互作用。3.狭义的学习策略教学知识。这类知识大体可分为三个方面。一是关于学习策略教学的宗旨和意义的知识。此条看似务虚，实则昭示着学习策略教学的目的和结果，体现着价值追求，支配着与学习策略教学有关的全部行为。二是关于学习策略教学内容的知识，包括候选策略的搜寻、所教策略的筛选和确定，所教策略的要素剖析等。策略不像知识和技能那样已经在教材中安排好了，而是要靠教师对知识、技能进行分析，从自身的策略知识库中尽可能多地和反复地搜寻需要的内容，然后从中筛选并确定适合学生的主观需要、接受能力、策略发展水平等的策略。接下来
8、，才轮到对要教的策略进行剖析。根据刘电芝的说法，这包括给策略命名，说明怎样做，解释为什么这样做，讲清什么条件下这样做等四个要素。三是关于学习策略教学方法（广义）的知识，包括教学模式的选择、教学原则的遵循、阶段步骤的安排、具体方法技术的采用，以及评价与引导学生进行自我评价等。4.广义的学习策略教学研究的知识。“传统的教师只是教书匠，而现在的教师则同时要成为教学和学习的研究者”。但教师成为学习策略研究者是有条件的。首先，必须具备学习策略研究（主要是学习策略教学研究、学习策略学习研究、学习策略发展研究）状况的知识，即了解有关研究的历史、现状和发展趋势，通过学习和研究，把握其成败得失及原因和对策。这本
9、身已经是在进行研究，至少可视为研究性学习，同时又是教师进行学习策略教学具体研究的前提和基本保证。其次，要具备教育科学研究方法的基本知识，即懂得基本的研究程序，能够运用观察、问卷、访谈、实验、作品分析等研究方法对学习策略的学习与教学进行具体研究。再次，具有对自身学习策略教学进行反思研究的知识，即能够运用元认知的原理和方法，计划和监视学习策略教学的全过程，并能从学习策略教学知识和教学效果等角度综合评价自身的教学，总结经验教训，不断提高教学质量；同时，对所运用的学习策略教学知识进行验证、补充和修正。5.广义的学习策略教学态度。这里所说的态度，泛指对学习策略教学及其有关的一切事物的态度，从对象上看，除
10、包括对学习策略教学的态度外，还包括教师对自身学习策略学习和运用的态度，对学生学习策略学习与发展进行了解及其运用的态度，对与学习策略教学有关的研究的态度等。从蕴含态度的心理因素上看，包括教师对与学习策略教学有关的事物的认识、情感、意志、需要、兴趣、信念以及作为它们共同表现形式的动机等，总之，凡能体现态度的心理因素都会参与进来。这一态度的产生，有人可能源于教师的某种职业心理特征，如职业责任感、职业兴趣、对学生的爱、成就动机等，有人可能基于对学习策略及其教学重要意义的认识，有人则可能来自榜样示范或自身体验与外部强化，抑或是上述若干方面兼而有之。虽然教师之间在这一态度的性质、程度、表现形式和发展变化的
11、源泉等方面都会存在个别差异，但至少有一点是共同的：态度一经产生，便会影响与学习策略教学有关的一切心理活动和外部行为，成为引发、维持、加强或减弱、抑制相关活动的动力和控制器。已经形成的态度，受多种因素的影响，但学习策略教学所需要的是一种真正达到内化水平的正确与积极的态度。三、学习策略教学素质成分间的关系1.学习策略教学素质成分的分类及类间关系。从作用上看，学习策略教学素质的成分大体上可分为两类：一类是能力素质，包括前述五种成分中的四种知识；一类是非能力素质，即前述五种成分中第五种所讲的态度。态度中虽含有认知的因素，但那主要是指作为认知结果的观点或看法，更能体现态度的是其情感成分和行为倾向，所以，
12、态度是一种非能力素质。而称为“知识”的四种成分之所以被概括为能力素质，是因为在现代认知心理学看来，各种知识也就是不同的能力，后天习得的能力，其内涵和外延与广义知识相等。不过，对学习策略教学的能力素质而言，在“能力”一词前边再加上“认知”二字，即进一步限制为“后天习得的认知能力”将更加准确。因为这四种知识不仅都是认知学习的结果，都在活动中发挥认知功能，而且均不包含动作技能，而广义知识抛开动作技能正与后天习得的认知能力对等。认知能力和态度这两类成分的作用是不同的，认知能力直接作用于学习策略教学及其有关活动，是贯穿活动过程的认知操作，而态度则作用于能力。如果只有学习策略教学的能力而没有所需的态度，这
13、种教学任务还能够完成，但如果仅具良好的态度而缺乏学习策略教学的基本能力，则不会有学习策略的实际教学，更谈不上教学任务的完成。因而，学习策略教学的能力是学习策略教学的基本条件和必要性条件，而学习策略教学的态度是学习策略教学的辅助条件和支持性条件。二者作用虽然不同，但正是这种分工实现了彼此间的合作与互补，全面满足了学习策略教学的需要。另一方面，态度和能力又是相互依存、相互影响的。认知能力是态度形成的基础，也是态度强化或弱化的源泉；态度是能力发展的向导和动力，也是能力作用发挥程度的调节器，二者共同构成学习策略教学素质的整体。2.学习策略教学认知能力素质成分间的关系。在这里，有必要先建立学习策略教学知
14、识或学习策略教学认知能力的广义和狭义两个概念。所谓广义的学习策略教学知识，就是学习策略教学所需要的各种知识的总和，包括前述学习策略教学素质成分中的全部四种知识，它与广义的学习策略教学认知能力等同；所谓狭义的学习策略教学知识，就是学习策略教学本身的知识，或教师教学策略的过程的知识，它与狭义的学习策略教学认知能力等同。建立广义与狭义的学习策略教学知识主要有两个方面的意义。第一，使四种知识有了一个共同的上位概念，揭示了上下位概念之间的隶属关系以及四种知识之间的基本联系，从而可以避免或消除概念的混淆，也使表达更为简明。第二，有利于把握广义的学习策略教学知识各成分之间关系的主要矛盾方面。由于狭义的学习策
15、略教学知识既类属于广义学习策略教学知识，与其他三种知识为伍，又将自己与其他三种知识界划开来。因此，狭义学习策略教学知识与其他三种知识的关系是广义学习策略教学知识诸成分之间关系中的主要矛盾方面，抓住了它就抓住了问题的关键。通过分析可以看到，狭义学习策略教学知识与其他三种知识主要有以下三个方面的联系与区别。首先，它们都是与学习策略有关的知识或认知能力，但所属具体领域不同，它们各自的名称便是各自所属领域的证据。其次，它们都是学习策略教学所需要的知识或认知能力，但各自作用不同。狭义学习策略教学知识的作用可以归结为三条，即解决“为何教策略，教什么策略，怎样教策略”三个问题，三条作用都指向教师的教，后两条
16、更是覆盖了学习策略教学过程中教师的全部认知操作。其他三种知识则主要是向狭义的学习策略教学知识提供支持，奠定学习策略教学认知操作不同方面的基础，自身并无教学的功能。再次，它们之间是相互依存、相互影响的，但彼此地位不同。狭义学习策略教学知识不能独立包办学习策略教学，它需要其他三种知识的配合。反过来，对其他三种知识进行研究的根本目的就在于服务学习策略教学，提高学生的学习策略水平，如果没有学习策略教学，这种研究的生命将会枯萎。但由于所属具体领域和作用的不同，决定了狭义学习策略教学知识在广义学习策略教学知识中居于本位的、核心的、主体的地位，而其他三种知识则处于非本位的、外围的、基础的地位。出于同样的理由
17、，笔者认为，模糊的学习策略教学研究的知识和学习策略教学的态度也均有必要划分为广义和狭义两个概念，其划分模式与学习策略教学知识相同，且狭义和非狭义概念在广义概念中的地位也与狭义和非狭义学习策略教学知识在广义学习策略教学知识中的地位一致。注释黄文锋，徐富明，安连义.天津市中学生元认知和学习策略现状的调查研究J.天津市教科院学报，2005（1）：46-49.唐林，陈是健.实现策略教学与学科知识教学整合的实验研究J.西南师范大学学报（人文社会科学版），2005，31（4）：30-33.皮连生.教学设计心理学的理论与技术M.北京：高等教育出版社，2000：134-136.黄旭.再论学习策略的教学问题J.
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