1、2008 年第 11 期 N o 11，200 8 历史教学 History Teaching 总第 552 期 Sum N o55 2 从建构主义视角谈历史教科书的编写 陈 志 刚(温州 大学 人文学 院，浙江 温州 325035)【关键 词建构主义，历 史教科书，编写，课程 改革【中图分类-G63【文献标识码B【文章编号04576241(2008)1 1-002006 建构主义学习理论是关于个体学 习的内部 心理过程的描述和解释，认为学习是建构性 的，学习的本质是主体与外界 的交互行为及其 内部 认知加工过程，是主体通过活动对体验的内化、知识意义的生成和人格精神的建构过程。建构主 义学习理
2、论主张，虽然世界是不 以人们 的主观意 志而存在的，但是人们以自己的经验为基础来建 构“现实”。由于每个人的经历和体验不同，人们 对外部世界 的理解和解释也迥然不 同。建构主义 学习理论批判了传统课堂学习中“去情境化”的 做法，强调情境性学习的重要性。建构主义虽然是学习理论，由于课程实施的 结果最终要落在学生身上，课程改革倡导学生在 课堂中积极参与，进行 自主学习、主动学 习和探 究学习，教科书又是课程实施所依据的最重要的 课程资源，因此，教科 书的设计编写一定要考虑 课程改革的思想宗旨，考虑学生学习的特点，考 虑怎样使学生在课堂上进行有效的学习。显然，历史教科 书的设计编写必须涉及怎样帮助学
3、生 合理有效的建构 自己的历史认识。换句话说，教 科书编写时不能不考虑建构主义理论。从建构主义理论出发，当前历史教科书的编 写存在哪些问题?历史教科书如何设计才有助于 学生的学习，促进历史课程改革呢?一、历史教科书的编写是否利于学生对历史 知识的建构 建构主义强调主体对意义的主动建构，认为 知识不是客观存在物，它是在主客体相互作用的 活动之中建构起来的，是对现实世界的猜测 和假【收稿 日期】20080406 说。教科书知识仅是一种关于各种现象的比较可 靠 的假设或解释，绝不是唯一正确的叙述。这些 知识被认识主体接受之前毫无意义，只有通过学 习者在新旧知识经验间相互作用后，才能建构起 它的意义。
4、所 以，学生学习知识时，是在理解的基 础上对这些假设或解释做出 自己的检验和调整。根据建构主义理论，建构的学习总是 围绕教学素 材展开的。如果历史教科书中的知识 以不容置疑 的定论面孔示人，课堂上就只能发生所谓 的“有 限建构”，即建构的目的不过是对书本 内容理解 得更透彻、掌握得更扎实罢 了，而绝不是帮助学 生积极建构 自己的历史认识世界。当前许多老师学者依然认为，历史知识是客 观的，教科书必须有统一的定论，否则，历史教学 就会陷入混乱，尤其是思想上的无所适从。没有 定论，怎样设计考试?等等。这里必须搞清楚：知 识是客观的吗?历史知识是客观的吗?学生能够 建构出客观的知识吗?建构主义认为，知
5、识不是 对现实客观世界的准确反映，它只是人们借助于 符号系统对客观现实做 出的一种“解释”。因此，知识具有主观性。历史等人文学科知识是一种反 思性知识，“旨在通过认识者个体对于历史上所 亲历的价值实践的总体反思，呈现出认识者个体 对于人生意义的体验”1 3)。人文知识具有明显 的个体性、隐喻性 与多质性，反映了作者独特 的 内心经历和认识者多种多样 的体验，有着非常鲜 明的个性色彩1 3)。历史含义主要有两层：一是 指人类过去的往事，二是指对那些往事的记述和 研究。从第一层面上探讨，历史知识具有客观性，但从第二层含义分析，历史又具有主观性。第一，教 材 研 究 维普资讯 http:/ 历史凝
6、固于文本与历史遗物 中，必须经过一番解 读才有效；第二，历史 见证人所记 录的这些事情 的原委、经过，历史学家对它们的描述，无不蕴含 个人主观见解。显而易见，对历史知识 的认识不 可能有唯一的、固定的结论。知识的择取历来是 教科书编制的核心问题。教科书选择哪些知识?哪种类型 的知识对学生 的素养形成最有价值?这些知识在教科书中发挥怎样 的功能?它们 以 什么形态纳入到教科书中?等等，都是教科书编 写者必须考虑的。当教科书编写者选择了某一 种观点的知识，实际上就意味着教科书具有了主 观性。建构主义认为，任何知识均受情境因素的影 响，知识的传授与获得，必须要考虑情境互动 因 素。人文知识的“个体性
7、”与“隐喻性”的特点，决 定了历史知识不仅具有主观性，还有情境性和潜 在性。传统观念 中教科书被奉为不容置疑的“圣 经”，编者以学科本位 的理念，向师生提供“客观、科学”的“定论”知识，忽视 了课程 内容选择必须 考虑学生的经验和社会生活的要求，没有考虑知 识的主观性、情境性、潜在性，不仅在形式上缺乏 亲和力，在内容上也严重脱离学生的思想生活实 际。当前课程改革倡导历史学科教育的人文性 和强调教学内容开放性，把变革教科书编制理念 摆到 了我们面前。建构主义认 为，教科书对所选 知识的真理性、经典性 的苛求是没有理论依据 的，选择知识的标准不应只关注知识本身，而应 转 向学习者的学 习建构。所以
8、，历史教科书的编 写追求“定论”，无疑是缘木求鱼，而要考虑学习 者的认知情境以及如何帮助学 习者有效地建构 符合社会发展需要的历 史知识。此次课程改革倡导教学的生成性，力 图使课 堂教学处于一种动态变化 中，追求教师与学生、学生与学生之间的互动、对话和思想碰撞。但是，我们在课堂中看到，历史教师常常不能发现教学 中富有教 育价值 的活动或学生 的反应 与表现。这一方面与教师本 身的洞察力和生成意识不 足 有关，另一方面，历史教科书以定论 目标限定教 师与学生，也束缚 了学生思维的发展和教师的创 新。试举一例，例如某版高中历史必修一在叙述 太平天国运 动意义时这样 写道：“太平天国运动 沉重打击
9、了清王朝的腐朽统治，狠狠打击 了外国 侵略者。太平天国运动的失败，说 明农民阶级作 为小生产者的代表，缺乏科学理论武器的指导，承担不起领导中国民主革命 的重任。”这种教科 书以一种绝对正确的武断姿态出现，导致学生只 有死记硬背，学生的创造力被扼杀殆尽。这种编 写实际是违背学生知识 的生成与建构的原则的。教科书的 目的不在于陈列绝对正确的知识，而在 于呈现一种获得正确知识的方法，同时提供一个 相关学科领域的研究 背景，为学生领悟学习起一 种示范作用。历史学 习实际是学生在与文本对话 过程 中，自己解读、理解文本，形成 自己的历史 观、世界观的过程。这种历史学习离不 开学生主 动的思考。在学习中，
10、学生简单地重复正确的结 论，并不能更好地理解某一概念或历史思维。诠 释学认为，理解是一个文本和认识主体之间不断 互动的过程，每一理解都是一次意义的生成。“只 要人在理解，理解便会不同人只要思想着，理解着，就会出现百家争鸣 的思想状态。”嘲 历史学 习的真正 目的在于促进个人成长和 自我 实现，帮助学生理解是历史学习的真谛之一，没 有理解和主动建构的历史学 习，实际是无效学 习。所以，历史教科书的编写要考虑怎样帮助学 生进行真正 的学习，即在学 习中，能够积极进行 经验的重新组织与重新解释，这包括先前经验的 激活、引发新 的认知冲突，信息的搜集、选择与加 工，最后形成开放性的认知系统等。二、历史
11、教科书的编写是否提供了学生理解 历史的情境 建构主义学 习理论批判 了传统课堂学习中“去情境化”的做法，认为知识不仅是学习者主动 建构的产物，也是情境的产物。建构主义认为学 习需要走 向“思维的具体”，主张把要学习的知识 置于具有一定复杂性的问题情境中，才有助于学 习者对知识的理解。学校如果教授从实际中抽象 出来的一般性的知识和技能，常常会被学习者遗 忘或保 留在学习者头脑内部，一旦走 出课堂便很 难 回忆起来。知识总是要适应它所应用的环境、目的和任务的，把知识与情境、行为分开 的做法 是错误的。为了使学生更好地学习、使用所学的 知识，就必须让他们在情境中进行学习，促进知 行的结合。因此，历史
12、教科书应该创造一种利于学生 自 主探究 与学习的情境，让学生主动去参与、体验。综观现在全 国通用的几个版本的中学历史教科 教 材 研 究 2 1 维普资讯 http:/ 书，在课文编写中虽引用一定 的原始资料，但引 用太少。课本 以对历史事实符合逻辑的描述，取 代第一手历史资料的展示，结果既剥夺了学习主 体 了解历史的思维活动，又因省略了由事实至结 论 的分析、论证所需要的情境叙述，使学生因理 解困难而发生学习建构障碍。例如，某版高中历 史必修一在叙述宋代政治制度时这样写道：“北 宋初年，宋太祖为加强 中央集权，削减地方节度 使的权力，由中央派 出文臣做地方官，以防止武 人割据局面的重现。宋朝
13、地方政权分州、县两级，又将唐朝 的道 改为 路，在州县之上。”宋朝 加强中央集权的表现是什么?由中央派出文臣 做地方官就一定能够防止武人割据吗?中央政 府采取怎样的措施控制地方 的?等等，教科书语 焉不详，缺乏足够 的历史资料与历史情境，这对 学生理解教科书上的结论非常困难。传统教学认为，在学 习知识的过程 中，学生 一旦掌握了从具体情境 中抽象 出来 的概括性知 识，就可以自然地迁移到各种问题与情境中。实 际上情境是具体 的、变化的，现实生活中的问题 总是与特定的背景与条件紧密联系，抽象的知识 往往无法灵活适应具体情境 的变化。所以，建构 主义认为情境简化的知识习得，会使学生脱离产 生问题
14、的具体背景和环境，无法深刻理解这些特 定背景下形成 的概念与原理，也无法在学习后进 行有效的能力迁移。当前历史教科书简单、干瘪、抽象的语言设计，不能创设出学生学习历史所需 要的一种具体而复杂的情境，并不利于学生的学 习。历史教科书 的编写应该更多地提供有关 的 历史史料、图片等资料，自然形成一种历史情境，让学生利用各种资料素材进行分析思考，而不是 直接接受基 于这些素材资料所得出的结论。教 科书的内容只有具有深层次 的逻辑关联，才能在 学生的头脑 中建构出自己的认知结构，使得学习 内容易于保持和迁移。三、教科书编写是否考虑了学生已有的经验 建构一方面是对新事物意义的赋予，同时又 包含对原有经验
15、 的改造和重组。所以建构主义 者更关注学习者如何以原有的经验、心理结构和 信念为基础来建构精神世界。学生是未成年人，教科书的内容是学生理解 世界的基础，如果这个基础与学生的已有知识和 经验相脱离的，那么它就是一潭死水，不利于学 生对社会 的理解。人们总是习惯于从 自我经验出 发来理解和认识世界的，任何学习只有基于学习 者 已有的知识和经验才是有效的。按照建构主义 的解释，教学不是将知识 以成品的方式教给学生 的过程，而是学生通过 自己独特的认知方式和生 活经验对外在信息的理解、感悟、体验的过程。基 于此，历史教科书的编写必须考虑学生已有 的经 验，选择“移情性理解”的编写方式，从学 习者的 角
16、度思考他们的语 言、思想、情感和行为，使教科 书内容 的呈 现利于学生 的理解。对于 当前“90 后”的学生，教科书编写者到底 了解多少?他们的 学 习方法和知识基础 与“80 后”，乃至与我们有 多大差距?我们的教科书有多少 内容可以满足学 生学习的经验?历史教科书编写者应该反思：我 们需要具有怎样历史素养的公民?这种历史素养 在培养过程中分成几个阶段?在各阶段应该达到 什么 目标?不同年龄阶段 的学生具有哪些历史学 习经验?教科书编写时如何考虑学生已有的学习 经验?等等。其 中，“考虑学生 已有的学习经验”应是教科 书内容选择 与编写组织 时不可忽视 的 一个重要尺度。当前高中历史课程标准
17、要求教科 书按照专题式思路进行编写，又要求必修课三个 模块分别学习人类社会政治、经 济、文化科技等 领域的历史 内容。这种思路没有充分考虑学生 的 学习经验，致使学生以割裂的眼光看待人类历史 的发展，影响了他们对历史知识的合理建构。学习历史是为了我们在未来更好地生活。历 史课程内容的选择必须考虑社会需求，使历史与 社会更好地结合起来。多年 的历史教学实践表 明，学生对历史不感兴趣，与我们忽略了历史与社 会的关系、远离 了学生 的生活学习经验不无关 系，致使学生认为历史是无用的学科。通常情况 下，人文课程设计体现为以学生中心的课程，课程 标准与教科书的内容设计应该宽泛，具有高度弹 性，有利 于老
18、师采用问题解决 的教学形式圈。所 以，历史教科书编写者不能仅从学科中心设计 的方式 出发来预先设计好教学 内容与知识结论，一定要考虑：教科 书内容是否满足学生学 习兴 趣?教科书编写是否有利于师生合作学习?学生 在学习过程中，会 碰到某些的困难和障碍，教科 书有没有把内容重点放在所学习问题 的解决过 程上?在帮助学生解决这些难题时，教科书是否 有助于学生实现了有意义的、体验性的学习?教 教 材 研 究 维普资讯 http:/ 科书编写是否有助于学生从多元的视角解读历 史?等等。只有教科书的编写有利于学生的学习 与教师 的实施，有利于课程 目标 的实现，有利于 学生学习方法的习得，才能更好地推动
19、我 国历史 课程改革的深入发展。四、建构主义视野下的历史教科书的编写思 路 从建构主义理论出发，当前历史教科书的编 写应该怎样设计 呢?在此笔者谈一些个人浅见，欢迎大家批评指正。1改变“定论式”的陈述基调，便于师生对话 交流 如前所述，建构主义侧重使学生“建构”起 自 己的新 知识，倡导开放 的、协商 的、去权威 的叙 事，鼓励学习者积极参与意义建构、赋予文本 以 个人意义。教科书如果采用定论式 的陈述基调，学生能够进行主动建构的余地其实微乎其微。建构主义着重于使学生理解掌握改造世界 的方法论，并领悟这样一条道理：那些在一定历 史时期看起来 合理 的科学 论断会随着时代 的发 展而丧失其存在的
20、意义，所 以历史认识需要每一 代人不断努力去构建。从这种认识出发，建构主 义眼中理想的教科书是向读者意义敞开的知识、思想的“跑马场”，而不是“轨道”。因此，历史教 科书在学习内容编排上要为不同地区、不 同学校 的师生预留出生成空间。编者不应只根据 自己 的经验、体会来组织教学内容，还应考虑 哪些知 识可能在课堂 中利于师生互动，为它们预 留出发 挥 的“余地”，而不是“羁绊”师生思想空间。学习实质上就是对话。在教学中，教科书参 与 了对话，才能体现学 习的过程性、建构性，这也 是学生知、情、意和谐发展 的必要条件。对话必 然意味着怀疑性、批判性，要求 围绕有真实意义 的问题展开。学生与教科 书
21、文本对话中，“文本 向理解者提问，理解者试图从 自己的视界 回答 问 题”嗍。一方面，教科 书文本创设 了问题情境，引 发学生思考；另一方面，在思考 中，学生又会提出 另一些问题，而文本就是答 案，或答 案必须在文 本中寻找。由于提问和回答代表了各 自的视域，争论和分歧 自然应运而生，问和答就这样不断进 行下去，对话因此得 以不断深入。所以，历史教 科书的编写只有改变“定论式”的陈述基调，以开 放的文本与学生、教师平等对话，才 能达成彼此 的视界融合，促使学生积极参与对话，实现历史 知识的建构与生成。2提供可行 的学习情境，利于学生掌握历史 思维与学习的方法 建构主义认为，学习总是发生在情境之
22、中，只有真实、复杂 的情境才能相应地形成真实、复 杂 的问题，进而发展学生解决真实问题的意识和 能力。由于学习中的情境直接影响学习者 的兴 趣、动机、理解、态度、方法等 因素，因此，教科书 编写要重视知识产生的背景与可能的应用情境，实现最优的学 习效果。虽然所有的学习都有一定的情境性，但不是 所有 的情境都利于知识的理解。对学生而言，在 不当情境下获得 的知识，往往不具备实践的作 用。教科书缺乏足够 的史事资料及其所创的历 史情境，极易造成学生理解历史问题时“想当然”的不 良习性。例如，关于郑 和下西洋的评价，如果教科书 提供类似下列史书或专著中的内容资料(所选资 料可以不限此几种)，自然可以
23、创设一个复杂、矛 盾的历史情境，这无疑有助于学生的思考、探究。郑和带回来物品类别：主要是象牙、宝石、狮 子、鸵鸟、长颈鹿等珍禽异兽以及香料。他(明成祖)的帝国接受了极度的负担，已近 乎破裂，他 的继承人必须全面地 紧缩，才能避免 朝代 的沦亡。，中国大历史 造 宝船所用“人力和物料，全系向民间征用，此更招 民怨”“所取 无名 宝物，不可胜计，而中国 耗费亦不赀”。明史 郑和传 每只宝船造价约五六千两白银。郑和下西洋将 中国丝绸、瓷器物品运到海 外，同时带来大量物品，品种有 200 多种，这说明 下西洋利于刺激 明朝贸易、经济的发展。明代政治史 以胡椒价为例，在苏门答刺等地交易每百斤 对 于郑和
24、 下西洋的认识与评价，这几部 史书与论著有 大 量的论述，笔者在此只选取 了几段。详见 张廷 玉明史fMq 北京：中华书局 出版 社，197477667767，83968401；张 显 清，林金 树明代政 治 史fM桂林：广西 师范 大学出版 社，2003965-979；黄仁 宇中国大历史VII北京：生活 读 书 新知三联 书店，1997177194；安震千秋兴亡 明朝【M】长春：吉林长春 出版社，2000100121 教 材 研 究 23 维普资讯 http:/ 价银一两左右，而贡使至南京，明政府以高 昂代 价 赏赐贡使，每百斤胡椒费银二十两。中国大历史 下西洋后，移居南洋诸 岛的中国人有
25、550 万 人 以上，他们带去 了凿井、渔业等先进技术，“西 洋之迹著 自郑和”。纷至沓来的华侨将 中国本土 高度发达的生产技术和物品输送到 南洋，有利于 南洋开发。千秋兴亡 明朝 明初府库充溢，郑和下西洋时银 700 余万，十载后仅剩百余 万，所费计 600 万两。千秋兴亡 明朝 面对这样的情境，学生 自然会反思：为什么 郑和死后，中国航海事业突然中断?郑和下西洋 对明代经济发展到底起 了什么作用7如何评价 郑和下西洋呢?西方人在新航路开辟后，航海贸 易的利润直接加速了资本主义原始积累，进人了 近代化，此时的中国仍然在封建社会的泥泞中蹒 跚前进。其中原 因是什么呢?显然，这种创设 了 历史情
26、境的教科书才是真正的“学材”。教会学生学习、思考是教学永恒 的追求。教 育心理学理论认为，知识分为陈述性知识、程序 性知识和策略性知识三种，它们相互作用才能构 成一个人完善的知识 和能力体系。从这个角度 说，教学 中理应提供充分的学习策略指导。长期 以来，在实际的课堂教学 中，教师往往 只是进行 前两类知识的教学。考虑策略教学的教师微乎其 微。有效的学习策略不仅可以改进学习方式，提 高学 习效果和质量，减轻学生负担，还可以发展 学生 自主学习能力，促进学习迁移和分析与解决 问题能力的发展。从教学角度看，学习策略既包 括情境性 的也包括通用性 的。鉴于教师学 习策 略提供不足的现状，建议在教科书
27、中应当有意识 地设计提供一些通用性的学习策略，利于教师更 好地进行情境性学习策略指导。如，教科书在不 同的阶段可以设计提供类似的学习策略指导：在 分析一项文献时，注意确定该文献所要表达的意 图、看法、观点，明确该文献写作缘由以及在历史 中的地位；论证历史观点时，考虑到历史情境 中 个人的生活、他们 的价值观；确定作 者参考 的资 料框架，分析其叙述中的主观看法或偏见，等等。在这样教科书的熏 陶下，久而久之，学生 自然理 解 了什么是历史思维。3将历史与社会 问题联系起来，促进学生知 识 的正 迁移 在建构主义看来，个体在某一情境下获得的 知识技能，并不一定能通过学习迁移应用于其他 情境。知识是
28、 因为应用之需而产生的，只有在应 用中才能被理解，我们不能将知识的意义与应用 割裂开来。为 了促进知识的应用，学习者必须从 知识建构过程 的开始 就要生成较 多的应用。因 此，历史教科书应该有意识地提出具有启发意义 的实践性问题，一方面帮助学生实现知识的迁移 与思维理解能力的发展，另一方面使学生认识到 历史与社会之间存在着密切的联系，唤醒对历史 学习的欲望。学 习历史 的 目的是使学生提升对社会的关 心，理解人类社会 的信仰，形成积极的社会态度 和社会责任感。教科书在编写时应该使学生通过 实践性问题的思考与训练，在充分感知和体验的 基础上，发展其对现实社会生活的基本认识，进 而有益 于历史思维
29、的养成和情感价值观的内化。例如，教科书可以设计诸如“在用人纳谏方面，唐 太宗值得后人学习的地方是什么?”“鸦片战争留 给我们的首要问题是：中国与西方的差距(科技、文化、文明等方面)，比起 160 年前的鸦片战争 时，是扩大了还是缩小了?为什么?”等问题。目 的是要学生思考：两千多年前的封建帝王 尚能接 受别人 的意见，作 为文 明社会 的现代人，对别人 的意见我们应该有什么态度呢?在一个 国家发展 过程中，除了关注科技的发展，还应注重什么?这 样的问题与学生的生活有着密切的联系，在促进 学生知识的迁移过程中，将课内课外学习结合起 来，使他们领悟历史知识 的价值，促进学 生关心 社会 和问题解决
30、能力的发展。4基于建构主义理论的历史教科书编写模式 笔者认为，建构主义视角下 的历史教科书，在编写时可 以采取这样一种模式：“概述史料 与问题 探究一实践”。即教科书在每一章首先 概述这一部分历史发展的概况线索，然后围绕某 几个主题 内容提供丰富的、观点相反的史料与图 片信息，引发学生的思索与探究，最后是一些思 考性问题，帮助学生迁移运用所学到的知识。试举一例。编写中国近代史，我们可 以将近 代史内容分成若干专题。第一个专题 以鸦片战争 至 甲午战前为时间断限。因为两次鸦片战争虽然 教 材 研 究 维普资讯 http:/ 打开了国门，并没有使 国人惊醒，绝大多数 的士 大夫阶层成员依然沉醉于中
31、国的制度、思想、文 化是世界上最好的迷梦中，认为所不如西方者仅 仅是技术而已。对 当时社会、思想产生重大冲击 的事件是 甲午战争。故笔者认为这样 的时间断 限安排比较合理。在编写时，首先教科书以简练 的语言叙述从鸦片战争至甲午战前中国历史发 生的线索与概况(字数仅占课本的 3 页左右)，然 后选择几个主题(如鸦片战争、太平天 国运动、洋 务运动等)作为师生研究视角，每一主题均提供 大量的史料以引发师生课堂的探究、讨论 以及学 生课下的独立思考或 自主学习。以鸦 片战争为 例，提供的探究主题史料可以涉及 中英军事力量(如武器装备、兵力、战术等)的对 比、一线战场上 大臣“剿抚”态度的变化、条约
32、的签订、战后整个 社会 阶层的态度等等。教科书提供材料时须谨 慎，要兼顾多种学术观点。充足的史料，尤其是 正反观点 的史料，更 容易 引起学生的思索，主动 去构建问题。这里需要强调的是，教科书所提供 的探究问题并不是师生必须全部学习的，师生可 以灵活选择，以体现人文课程弹性设计的要求。最后教科书提供一系列的问题引发学生将所学 的内容尝试应用于具体的实践。我国历史课程标准一再要求，历史教学要培 养学生的历史思维 能力，试想想，缺乏足够的材 料的历史教科书能够实现这一 目标吗?如前所 述，历史教科书本身并不是历史，实际也是一种 选择和解释。历史 解释绝不简单是 编写者对文 本的阐释，而是学生、教师
33、与文本对话后经过 自 己缜密的思索做 出的理解，这种理解、解释离不 开大量 的材料。历史思维是一种批判性思维，这 就决定 了在史料或材料中寻找历史事实、进行历 史探究与历史思维是历史 学习最基本 的途径。我们认为，基于建构主义理论的历史教科书编写 方式是开放式的，教科书中所隐含的历史结论是 学生通过积极参与、探究、思考而 自我发现 和概 括出来的。将结构开放 的、尚无定论 的知识引入 教科书是促进学生加强知识纵横联 系与应用的 有效手段，可以使学生更容易掌握探究 的方法。所以，采用上述教科书编写方法，一方面利于我 国教师改变传统的教学思路，另一方面有助于学 生真正理解历史学习的方法。新课程历史
34、实验教科书实施以来，历史教师 的教学方法并没有实质性 的变化。如果教科书中 增加 自主探究的材料，减少结论性的知识内容，有助于教科书从“事实性知识”“结论性知识”这 一单一呈现方式 中走出去，可以迫使广大教师重 新反思 自己的教学，考虑怎样在教学 中引导学生 去思索，创新教学设计，改变传统授课形式，积极 探索问题式或发现式教学，彻底突破教科书的束 缚，创造出灵活多样的教学方法。同时，面对这种 不再强调历史 事件爆发的原 因、影响、意义等固 定结论 的教科 书，在大量 的史料 面前，学生 自然 会激起探究历史的欲望。由于种种原因，我国现 在多数地 区的学生没有机会去查找可供探究 的 史料。教科书
35、提供大量的史料，利于学生环绕史 料进行思考，使学生在获得知识 的同时，能够 自 我提出问题、解决 问题，实现课程标准规定的目 标。我们认为，成功的历史教科书应该拓展学生 的空间世界，使他们感受到生活方式的多样性，帮助他们认识到历史对他们今天生活的影响等。这一编写思路，除了每章或每一专题开头部 分采取概述线索外，基本上以学习主题或专题的 思路编写，要求学生以主题为线索展开学习和探 究。由于人类历史的浩瀚，历史教学不能够涵盖 所有的课题。因此，历史教学必须有重点地选择 一些主题。在对历史主题的选择上，应该根据历 史事件对人类历史发展进程 的影响程度来选择。但是怎样选取史料使之更好地体现主题?如何使
36、 学习内容之间有机融合为一个整体?怎样使学习 活动符合不同年龄学生的学习需求?等等，这些 是构建历史教科书应该考虑的核心问题。【作者简介】陈志刚，男，1967 年生，温州大学人 文 学 院 副 教 授，主 要 从 事 历 史 课 程 与教 学 理 论 研 究。【责任编辑：任世江】参考 文献：【1石 中英 教育哲 学导论【M北京：北京大学 出版社，2004【2殷鼎理解的命运【M北京：生活-读书-新知 三联 书店，1988【31【美Jon Wil es、Joseph Bondi 著，徐学福、陈静译 课 程 开发：实 践指南【M北京：中国轻 工业 出版社，2007【4J刘俊香，王 中会-口、答、对话一伽 达默 尔解释 学的 内在逻辑 J 江淮论坛 2004(4)教 材 研 究 维普资讯 http:/
