1、生活德育的坚守与困境的摆脱生活德育一直伴随着新课程改革，也一直陪伴着教师的课堂教学改革。它已渗透在教育过程中，也深入到教师的心里。对任何概念、任何理念，到了一定阶段都要回过头来，对其审视一番，重新理解，再次阐释。近两年对生活德育，抑或德育生活化的反思亦是如此。这是一件好事：于学术研究，这样的讨论与反思，可以使其学理更清晰、更通达、更深刻；于教育实践，这样的讨论与反思可以使教师更具理性，对其更准确地把握，教学效果会更好。讨论只是一种方式。如今，我们讨论生活德育，是为了寻找方式的背后或深处的东西。笔者以为以下一些问题必须明晰。一生活德育，抑或德育生活化，正在改变并将继续改变中国的中小学德育。德育的
2、最大困境仍在于德育知识化的干扰，而非德育的生活化。理论界和实践工作者必须坚守生活德育的主张，在坚守中完善、进步。长期以来，中小学德育存在着主动性、实效性差的问题，学生不愿意学德育课程，德育实践中知行脱节甚至背离，学生基本的道德素养的提高往往止于一种口号或一种要求。这是德育真正的困境、最大的困境。帮助我们摆脱这一困境最关键的是生活德育的主张，以及由此而形成的德育新范式。首先，体现在课程的设置上。小学的“品德与生活”“品德与社会”，从课程的名称上，亦即从课程的内容定位上，把德育与生活统合在一起。其次，课程标准中对“品德与生活”“品德与社会”“思想品德”三门课程的性质和基本理念给以十分明确的规定。三
3、门课程都是“以学生的生活为基础”，其基本特征都有“生活性”或“实践性”的表述；三门课程的基本理念表述如下：“引导儿童热爱生活、学会关心、积极探究是课程的核心”“帮助学生参与社会、学会做人是课程的核心”“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心”。1这样的定位，促使并保证德育为生活、在生活中进行。再次，新课程实施以来，德育课堂、德育实践发生了十分可喜的变化。学生爱上德育课了，学生比过去主动了、积极了，效果增强了，这样的变化是根本性的。这些都是公认的。当然，中小学德育现状的改变不能全归因于课程的变化，但毋庸置疑，生活德育的提出、践行是导致变化的核心因素，因为，它已不仅是德育课程的理念了
4、，更为重要的是它已成为整个德育的理念，成为德育的方向和突破点。“德育真正的困境并不在于它提出或被冠以怎样的口号，关键是在于其口号之下的真实的德育实践是如何展开的。”2对这样的判断，我基本赞同，但又不完全苟同。笔者认为，“口号之下的真实德育实践是如何展开的”的确很重要，因为实践要重于口号，内容要大于形式。但是，没有口号，怎么可能有“口号之下的实践”？一个口号，不只是一句口头语，更是一种思想观念。口号的变换，其实是概念的变换，是理念的变化，口号往往是思想观念、理念的聚焦，有时口号往往可以成为一面旗帜。而这样的口号所蕴含的核心理念常常可以构建一种新范式。范式的首创者库恩说，任何革命的核心方面之一，就
5、是某些这种相似的“关系改变”了，而“范式一改变，这世界本身也随之改变了”，这是一种革命，“在革命之后，科学家们所面对的是一个不同的世界”。3生活德育，抑或德育生活化，它推动了德育范式的转换，推动了中小学德育的根本性变革，不妨把这种根本性变革看做是德育的一场革命。这种革命，笔者以为，把我国中小学德育带到了一个新的世界。必须从更高的层面深刻认识生活德育的重大意义和价值，不可小视、轻看，更不可忽视、丢弃。不言而喻，“生活德育”这一口号必须坚守。之所以强调生活德育的坚守，不仅因为其本身的重大意义和价值，还因为我们隐隐约约地感觉到，或者说，应当小心地预防，生活德育，抑或德育生活化，有可能自觉或不自觉地因
6、为反思，因为深究，因为质疑，而悄悄地被否定。假若如此，德育好不容易发生的积极进步，很有可能回到课改以前的状态上去，回复到那种远离生活、远离活动、以知识传授为主、为应试而存在的德育状态去。显然，这是一种严重的倒退。讨论与反思是必须的，但是讨论与反思，为的是对生活德育理论与实践完善，为的是生活德育在中小学教育中的不断进步。德育生活化困境的性质、摆脱的任务与方法是与德育知识化困境不同的。德育知识化不只是一个困境的问题，而是一个不该掉入的泥淖问题，是一个涉及德育本质问题，是一个方向性问题，对其不是完善，而是批判与放弃。当前，德育的根本困境仍在于德育知识化的干扰，德育知识化仍占据着德育的主要位置，所以我
7、们的愿景是：进一步摆脱德育知识化的干扰，让生活德育的旗帜永远高高地飘扬在校园的上空。二生活德育，抑或德育生活化，在学理上还不清晰、深刻，讨论与发展的空间还很大。对其完善的核心是生活中知识价值、道德价值认识的提升，以及转化方式的明晰。生活德育的宗旨是引导和帮助学生过有道德的生活。生活德育在实践中存在一些亟待研究与解决的问题，这些问题的存在影响着、阻碍着实践的进步，同时反过来也会产生对其理论的不解甚至是怀疑。推动实践的进步，有赖于理论上的进步。德育的知识化与德育的生活化：困境及其“精神性”问题一文，以学术的敏感性和深刻性，对德育的生活化作了精辟的论述：“现时代的社会价值导向是有其道德悖论的，生活化
8、的德育恰恰忽略这一点，它关注德育是否具有生活化的形式，却在这种形式中混淆德育应有的价值立场，甚至避免触及道德的崇高价值和理想层面，似乎因为其不具有生活的现实性就与生活毫无关联；它几乎完全遵从一种生活的随意性、自发性。”这段论述是极其深刻的，直抵问题的本质，揭示了德育生活化的要害是“难以关照师生在德育过程中的内在精神冲突”。这篇文章还指出：“如果不能承认道德在其超越层面所具有的崇高、理想性乃至神圣性，缺乏具有深刻自觉性和反省性的、不断交流和对话的价值引导过程，德育便会失去方向，随波逐流甚至被生活淹没。”2强调道德对生活的超越性，强调道德的理想性、神圣性，强调道德的价值引导过程，无疑十分正确，无疑
9、对生活德育的理论与实践的改进十分重要。我以为这里有一个问题可以进一步厘清：德育生活化的随意性、自发性，以及功利化、形式化、简单化、平庸化究竟是生活德育本身的问题，还是生活德育实践中的问题？笔者认为，严格地说，这不全是生活德育本身的问题，而是生活德育实践中产生的问题。因此，不能简单地以实践中的问题来代替命题本身的问题，进而否定命题与概念，否定命题与概念所蕴含和倡导的理念。不过，另一方面如果命题亦即口号本身的内涵、核心理念、实践路向不是非常清晰、准确，那么实践就会发生偏差，甚至可能会发生异化。我们的主要任务是把两者结合起来，着力研究和改进生活德育的实践问题。笔者以为要在以下方面进行讨论。首先，要对
10、生活德育有更准确的认识和理解。生活德育源于生活教育，讨论生活德育有必要回到陶行知的生活教育上去。陶行知很早就非常明确地说：“生活教育是以生活为中心之教育生活与教育是一个东西它们是一个现象的两个名称。”45 而且，它还给生活教育一个定义：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”437-38 这一经典定义和阐释，简洁而丰富，浅近而深刻，点击了生活教育的三个基本要义，即“给生活以教育”“用生活来教育”“为生活向前向上的需要而教育”。其根本原因，或曰理论基础是“生活决定教育”，
11、其根本策略和途径是“通过生活发出力量”。不必作过多地解释，生活教育的定义，以及生活教育的基本要义、理论基础、主要路径都适合生活德育：生活德育就是给生活以道德教育，用生活来进行道德教育，为生活向前向上的需要而进行道德教育。从三个基本要义来看，“用生活来进行道德教育”，主要意蕴在于：生活是道德教育的源泉，让学习者在生活中来体验、享受并吮吸道德的养分；“为生活向前向上的需要而进行道德教育”，主要意蕴在于：创造和享受向前向上的生活，是生活德育的目的，向前向上的生活即是可能生活，是对现实生活的超越和创造。三个基本要义是一个整体，互相渗透，互相支撑，不可人为地分割。但是从当前的情况来看，三个要义中，我以为
12、大家往往忽略的是第一层“给生活以道德教育”。意思很清楚，生活是德育的源泉和养分，但其关键是首先给生活以教育；为生活向前向上的需要进行教育，其前提是给生活以教育。一言以蔽之，“给生活以教育”是生活德育的核心与关键，即不给生活以教育，生活就不可能真正成为有道德价值的养分，也就不可能创造向前向上的生活。归结起来，生活德育就是通过给生活以教育，进而用生活来教育，创造向前向上的可能生活，让学生过自主的、积极的、丰富的道德生活，其突破点是首先给生活以道德教育。其次，给学生以道德教育，要搞清以下问题。其一，生活中的知识价值，即给道德生活以知识价值教育。生活德育不是否定、排斥知识，相反，道德生活需要知识的镶嵌
13、、充盈和支撑，否则，道德生活必然会肤浅化、平庸化。当前，生活德育存在的主要倾向，恰恰是对知识的有意规避，误以为一旦涉及知识，德育就会“知识化”了。道德生活中知识的缺失必须引起极大的关注，应当鲜明提出：生活德育需要知识教育，需要用知识价值给生活以教育。但是，这绝不是知识的简单回归，而是一种严肃的审视：道德生活中的知识教育究竟为了什么？道德生活中究竟需要什么样的知识？以什么样的方式在道德生活中进行知识教育？如果作一简单的回答，第一，知识教育的目的仍是丰富道德生活，而非知识与生活的脱离；第二，道德生活中需要各种知识，但用亚里士多德的话来解释，最重要的是追求思辨的知识、为着行动而追求的知识，以及为着创
14、作和制造而追求的知识；第三，道德生活中应当以镶嵌、充盈与讨论、对话等方式进行知识教育，具体方法应当在实践中创造。其二，生活中的道德价值，即给道德生活以道德价值的教育。生活，无论是胡塞尔提出的自然世界、逻辑世界、知识世界，还是维特根斯坦对于世界的分类：自然世界、语言世界、逻辑世界，哲学家们都不约而同地提出“逻辑世界”的理念，是因为他们认为世界应该是有秩序的，一切的运作按照规则而来，人的生活应当充满道德判断和意义。生活的田野芜杂，生活中五味杂陈，不是所有的生活都应让学生去过，所以，陶行知早就指出：“品德养成之要素是在一举一动前所下的判断。我们问题中之最大问题，是如何引导学生于一举一动前能下最明白的
15、判断。”45 他又进一步说：“每天的一举一动，都要引导他到最高尚、最完备、最能永久、最有精神的地位，那方才是好学生。”4142-143 一举一动前的判断，最高尚、最完备、最永久的引导，为的都是让学生在生活中拥有“最有精神的地位”。这样的判断和引导是道德价值的判断和道德的引导，这种“最有精神地位”的生活是道德生活，是可能的道德生活。可以说，陶行知为生活德育中的道德价值，用道德给生活以教育提供了思想引导和实践方法。三生活德育，抑或德育生活化的关键是教师的专业水准的提升，尤其是自身的道德修养、对生活德育的理解、道德智慧的生长，以及实践中具体方法的探索与创造。真正的德育发生在课堂里、校园里、生活中，教
16、师是课堂教学的设计者、组织者、创造者，教师是校园的规划者、学生活动的组织者，教师是生活的主人，是学生生活的关怀者、帮助者、引导者。生活德育的主要践行者是教师。生活德育最终能不能真正有效实施，能不能准确落到实处，能不能健康、深入持续发展，教师是关键因素。从某种角度说，在生活德育的理论、路径基本明晰以后，有什么样的教师就会有什么样的生活德育，甚或有什么样的德育。教师是生活德育、德育困境的真正解决者。生活德育的讨论，不能忘掉教师。其实，生活德育实施以来，教师已从以往的“沉默的大多数”，变成了最有话语权的实践家和创造者了。简要地说，生活德育的践行，教师首先要较为深入、准确理解生活德育。教师的理解力影响
17、着教师的判断力和践行力，有什么样的理解，就有什么样的行动。而理解力来自学习力，来自对生活德育有关理论的阅读、讨论、思考，来自对生活德育案例的学习、分析、借鉴。现在看来，当前教师对生活德育的学习、理解是很不够的，因此发生偏差甚至产生错误。教师要在生活德育的实践中生长自己的道德智慧。智慧本身就关乎道德，苏格拉底曾经说过：每个人把自己的希望系于灵魂，而要让灵魂善起来，灵魂必须系于智慧。他的弟子色诺芬直截了当地说，美德即智慧。智慧的生长是道德的生长。此外，道德关乎能力，能力是智慧的载体，生长自己的道德智慧，必须培养、增强自己的能力。生活德育的践行，需要教师不断锻造自己的课程，提高教学设计能力、组织实施
18、能力、评价能力、资源开发能力，以及对道德生活的辨别、选择、整合等能力。道德智慧还关乎对生活的敏感、处理问题的艺术。一个对生活没有情趣、缺乏敏锐的教师不可能成为优秀的生活德育践行者。因此，必须始终把教师的道德智慧置于教师专业发展的重要地位。无论是对生活德育的理解，还是道德智慧的生长，都关涉教师自身的道德。一个在伦理上有考虑的教师首先是一个道德教师。道德教师的道德，笔者以为应当是爱心、童心、平等心、平常心，以及爱心、童心、平等心、平常心所指向的创造性和创造能力，因为道德生活是创新的生活，道德生活是需要创造的。常有教师希望专家为他们的实践“支招”，这没错。不过，我很无能（当然我不是专家），常敷衍地说：你们去创造吧。现在回过头来看一看，这话也不无道理，因为具体的办法真的是在实践中，教师是最有实践智慧的，相信他们会为生活德育提供最丰富的经验、做法和案例。参考文献：1中华人民共和国教育部.品德与生活、品德与社会、思想品德课程标准（2011 版）M.北京：北京师范大学出版社，2012.2钟晓琳，朱小蔓.德育的知识化与德育的生活化：困境及其“精神性”问题J.课程教材教法，2012(5)：93-100.3库恩.科学革命的结构M.金吾仑,胡新和,译.北京：北京大学出版社，2003:180.4陶行知，陶行知教育言论集M.北京：科学普及出版社，1998.责任编辑/刘 烨
