1、到现 在，德 日 两 国 对二战 的认罪态度不 同？史。第三，刑罚 的从宽执行破坏 了 东京审 判的严怎 样进行“历史解释”呢？我 的 方案是列表肃性，让 日 本 民众对审判 的合法 性产生质疑。其比较。设计如下表：？后对战 争反思 中，国家扮演着“风 向 标”的角 色，问题：这三处不同会产生 哪些影响？在课堂如西德总理勃兰 特的“华沙之跪”和 日 本多位在互动 中，展开历史解 释教学。任 首相都去参拜靖 国神社。这样的“历史解释”，这些 区别在某种程度上导致 了 两 国 对“二定能厘清他们认罪态度不 同之 因 的源 流。战”历史的 不 同 认识。第一，对德 国 的党、政、军当然，解释是一种
2、人 为 的 行为。课 堂 中 的机关和 其他组织的起诉和 审判，促使德 国认真“历史解 释”不 可 避免地将 师生 个人 的 知识结反思 本 国 的 战争责任，从而形成 正确 的历史认构、个人 的理解 和情感融人其中，难免存在主观识。相反，日 本则没 有。第二，裕仁天 皇逃脱 了正性的一面 但 在正确 的 史观下，对 同一史实多些义 的审 判，为 日 本右翼势力否定 东京 审判的 合视角，提供更 多翔实 的 研 究材 料，也许能让“历法性 留 下借 口，也不利 于 日 本正 确认识战争 历史解 释”趋近 客观与 正确。不 同点 被 告类型 的选择被告人 的选择丁刑罚 的执行纽战犯个人涮罪组织舰
3、 当时德 国 的全部首要 被 繼徒刑 的罪 犯 搬 有被 减刑 或者 提 前审判释 放。东京在 日本的活动 之 下，被判处 有期 和无期徒刑 的 战犯宙判甲 麵个人主导方没有将裕仁天皇列 为被 告全 部得到 了假释和 减刑，并 很决恢 复 了 自 由。参见马呈 元：德国 和 曰 本对侍历 史 态度 的 不 同一从 纽伦堡审 判 与 东京 审判 的 区别说起，中 国 党 政干部论坛 年 第 期。“历 史 解 释”的 重 要 性 及 其 意 识 的 养 成余 文 伟（嘉兴市第一 中 学，浙江 嘉兴 ）“历 史解释”是指 以 史料 为依 据，以 历史 理遗 留 下来 的一部分史 料 中 介，如 文献
4、、文 物、遗解为基础，对历史事物进行理性 分析和客观评判迹、社会习 俗和心 态等等。但这些史料 中 介无论的能力。“历史解释”建立在“时空观念”“史料实多么 丰富 和真实，其本身 却 不 能 构 成一个完整证”和“历史理解”等核 心素 养基础之上，同 时为的体 系，它 也不会 自 己 说话。所 以，“历史”必须形成正确 的“历史价值观”这一 核 心素养创造条要 通过 历 史 学 家复 杂 的 思 维 过 程才 能显 示 出件。因此，它能综合体现学生 的历史学科素养。来。这 种思 维过程的 结果显然 不是真实 的历史但 以 上 论述只是从一个方面说 明 了“历史存在，而是深 深打上历史 学 家
5、烙印 的一 种历史解释”的重 要性。从历史认识论这一深层次角度认识，也就是史学。看历史解释”在高 中历史教学 中更 具重要性。自 世纪 以 来，兰 克“再现全部历史真相”由 于“历史”是 过去发生 的一切，因 而作为的信条受到质 疑。现代西 方 史学理论 界普遍认研 究对 象（客 体）的“历史”具有 了一 个突 出 特为，在 历史认识领域，历史解 释是无 所不 在 的，点一这是一个研究者（主体）根本无法直接面并 出 现 了 以波 普尔、亨 普尔 为代表 的历史 的覆对 的研究对象（客体）。事实上，历史学家研究 的盖定律解释观，以 克罗 齐、柯林武德 为代表 的 历“历史”并非 真实 的历史 存
6、在，而 只 是历 史存在史 的理性解释 观，以奥克 肖 特、雷尼尔 为代 表的专 题 讨 论 叙述解释 观，等等。其 中，克罗 齐“一切历 史都是心所想 的相 关史 料（蒋介 石 日 记 ）；在分析“有当 代史”和柯 林武德“一 切历 史都是 思 想 史”的一种 评判 叫 客观”时，又充分引 用 了 国 民党军 队著名 历 史哲学命题 已 经为 大家 熟识。唯物史观在整 个抗 战 中 所做 出 巨 大牺牲的 相关史料（陈也认为，历史认识是史学主体 即 历史 认识者经钦 我 的河 山：抗 日 正 面 战场全纪 实 ）。在课后由严格批判（考证）的史料 中介 而对历 史客体 即的学生评课说明，这样
7、的教学使学生 对抗 战时已经发生 过的历史事件或过程的 能动反映。期 的蒋介 石 和 国 民 党（国 民 政府）有 了 不 同 于教由 上述分析 可知，高 中生 主 要 的 学 习对象材的新认识，也 由 此更好地理解 了 教 材的“历史历史教材（史学）是而 且 只是 编撰者对“历 史”的解释”属 性。在平 时必修课程教学中，教师 坚持一种解释而 已。但在实 际教 学 中，我们往 往发有意 识地 引 用不 同历史解释 的最新 学术成果，现，由 于从小开始就一直受“教师教教 材”和“考可 以 逐步开启学生 的智慧 之门。试考教材”的影响，学生往往 把历史 教材 等同 于再 以 校 本选修课程为例。
8、我 曾经 开发 和开“历史”；教材 的 内容就是 真实而全面 的历史存设一 门你所不知 道 的历史 另一 面一基 于史在。因 此，在高 中历史教 学 中历史解释”这一料搜集、选 取和 理解的 历史解 释 的 校 本课程。核心 素养更显重要。在课程 开始之初，教师先让学生分组 完成并介是否 具备“历史解释”这一 核心 素养 的 重要绍一个学生熟悉 的 历史人物袁世凯。然后，标志是，有没有具备“历史解 释”的意识。如果有教师从史料的搜集、选取和 理解三个角 度 对各人对学生 说“从前有座 山，山 上有座 庙，庙 里 有组 的“袁世凯评述”进行点评；在 课程 的 中段，教个老和 尚”的故事，他首先思
9、考“从前”是什么 时师穿插“史料 的概念和 分类”“史料 的 收集”“史候？“山”是哪座 山？这就说明学生有 了“时空 观料 的选 取”“史料的理解”和“史料 的 解释”等微念”意识。与此类 似，当学生 阅读历史 教材或 其型讲座；在课程 的 完 成阶段，教 师让学生按 组再他历史 文本某一 内 容时，如 果马上思考“编撰 者自 行选 取感 兴趣 的 某一历 史事 物（人物 或 事（作者）为什么 要这样解释？”“还有 其他不 同 解件），并结合上述讲 座 内 容，以史 料为依据，以 历释吗？”这说 明他 已经具备“历史解释”的意识。史理解 为基础，完成“你所不 知道 的某某历史事高 中生这种“
10、历史解 释”意识 的养成不是仅物（人 物或 事件）另一面”，对该历 史事物（人物靠一两次的说教或一两节课的灌 输就能够完 成或事件）进行理性 分析和客 观评判。教学实践证的，它需要一个潜移默 化的 过程。在这一 过程明，这一选修课程不仅很好地提升 了学 生学 习中，一个 比 较好 的 途径 是“用 两 条腿走 路”历 史 的兴趣，也对历史教材 的“历史 解释”属 性教师一方面借助平 时必 修课程的教学不 断进行理解更深。点滴渗透，另一方 面借 助相关校本选修 课程 的开发 和开设。【作者 简 介】戴加 平，中 学 正 高 级 教 师，浙 江 嘉 兴以 必修课程教 学为例。在某教 师开设 的一教
11、 育 学 院 高 中 历 史 教 研 员。朱 能，中 学 特 级 教 师，浙 江 海 宁 市 教 师 抗 日 战争”展示课 中 通过四 个“思 考（进修 学 校高 中 历 史 教研 员。会有 抗 日 救国 梦？抗 日 救 国 梦为什么能 够实现？方 军，中 学 特 级 教 师，浙 江 省 温 州 中 学抗 日 救 国梦实现对 中 国 意味着什么？抗 日 救 国历 史 教 师。梦 真 的实现 了 吗？）和五种“记忆”（有一种行 为王 少 莲，中 学 高 级 教 师，浙 江 温 州 市 教叫 残暴；有一种精神 叫爱 国；有一种 力 量 叫 团育 教 学 研 究 院 高 中 历 史 教研 员。结；有 种评判 叫 客 观；有 种 凝聚 叫 民 族）两学 历 史 教 师。条线 索 串 联起“寸河 山 寸血一 日 麵余 文 伟，中 学 高 级 教 师，浙 江 省 嘉 兴 市梦 的再思考”。其中，教师在分析“为何会有抗 日第一 中 学 历 史 教 师。救国 梦”时，巧 妙 引 用 了 蒋介 石在 全面抗 战前 内【责任编 辑：李择轩】专 题 讨 论
