1、历史教学问题2016 年第 4 期历史学易于“详其大而略其细”，变成“没有人的历史学”，形成抽象的“宏大叙事”，掩盖了“私人叙事”。由此，历史教学内容干瘪而缺少了历史味。教学应关注细节，并展开历史过程，以彰显历史具象思维的价值。一、现象学与后现代主义对史学及其教学的影响现象学主张“回到事情本身”。现象学“执拗的初衷就是一种永远面向实事本身的立场”。现象学关注社会现象与生活，海德格尔认为：“生活这个术语是一个现象学的基本范畴；意味着一种基本现象。”现象学倡导人们身心合一的诠释历史，如梅洛庞蒂所说“现象学人文科学的最终目的是重新获得与世界直接而原初的联系直接体验着世界”。历史学注重历史现象与细节，
2、注重微观与实践，视野下移，关注“沉默的大多数”，形成平民史学。事实上，事件是历史的存在物，且以特定方式与历史境遇相关联，关注历史事件及细节，就是把目光投向历史存在，缓和理论、规律与事实、情节间的紧张关系，以丰富历史解释空间。“历史文本与文学文本都是选取事件进行编制的结果，两者之间有相似性”。后现代式主义倡导“具体的而非一般的，特殊的而非普遍的”；历史研究关注“事件历史”，强调“走向历史现场”，形成历史面相，透视出民族精神依归，并通过民众命运走进人物内心世界。生活叙事渐成史学研究的显学。克罗齐说：“没有叙事，就没有历史学。”爱德华霍列特卡尔认为：“没有事实的历史学家是无根之木，是没有用处的；没有
3、历史学家的事实则是一潭死水，毫无意义。因此，历史是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程。”怀特海指出：“自然界的终极事实就是事件，用相关性进行认识的本质就是借助时间和空间来详细说明事件的能力。”雅克德里达甚至提出“没有事件就没有历史和未来”。认识历史应关注“有情节的故事”，因为它是叙事的核心精神。没有事件学生就无法理解历史及其结论，因为“没有人会信服一个他所不能理解的证明”（波兰尼语）。历史教学需要学生置入“在时”的境遇中去解释历史，“所谓在时,即强调在研究某个特定的历史事件时,从事件正在发生的彼时彼刻观察问题,因为事件的发展有各种各样的可能性同时存在,而事件的参与者不像后世史学家那
4、样,能够教改漫谈历史教学应重视历史具象思维的价值兼论历史事件及其细节教学成都树德中学郭子其朱小蔓、何蓉：论教育现象学及其应用兼论教师的教育现象学反思写作，教师教育研究2014 年第 6 期。德海德格尔：对亚里士多德的现象学解释现象学研究导论，赵卫国译，北京：华夏出版社，2012 年版，第 71 页。加马克斯范梅南：生活体验研究人文科学视野中的教育学，宋广文等译，李树英校，北京：教育科学出版社，2003 年版，第 48 页。田正平、陈桃兰：观念世界的教育变革现代小说中的教育叙事研究刍议，华东师范大学学报（教育科学版）2008年第 3 期。英爱德华霍列特卡尔：历史是什么？，吴柱存译，北京：商务印书
5、馆，1981 年版，第 28 页。陈奎德：怀特海哲学演化概论，上海：上海人民出版社，1988 年版，第 53 页。程龙：隐性知识的过度显性化及其救赎，全球教育展望2015 年第 7 期。118历史教学问题2016 年第 4 期清晰地预知正在进行的事件的可能结果”。二、注重历史具象思维的教学价值“历史学不是以物质世界为主要研究对象的追求通则或规律的实证科学，而是一门旨在把握或通向人的不确定的心灵世界的诠释学。”马克布洛赫强调：“一旦提出证明，就必须深入挖掘，分析原因，分析各种可以想象的心理态势，从中找出左右整个集团的特殊原因。”史学对象是人，认识历史就要研究人们心理，在与历史对话中通向他者心灵。
6、正如何兆武说：“历史研究还需要心灵体验的敏感性。对外在世界的认识，需要观察；对历史的认识，还需要人生的体验，否则就很难有了解之同情。”教学应让学生通过事件进入人物心灵，让学生在与他者心灵碰撞中获得丰富的意义。刘小枫说：“叙事改变了人的存在时间和空间的感觉。当人们感觉自己的生命若有若无时，当一个人觉得自己的生活变得破碎不堪时，当我们的生活想象遭到挫折时，叙事让人重新找回自己的生命感觉，重返自己的生活想象的空间，甚至重新拾回被生活中的无常抹去的自我。”人是天生的故事性动物，学生需要认识具体莫测的历史细节与故事，通过“故事线”串联形成鲜活的历史，进而“神入”历史，把握历史的内在变化与联系，从内部激发
7、学生探究历史奥妙的动力。事件可以增强历史的生动性、形象性、故事性及表现力，引领人们重回历史现场。1.具象性历史让学生充满想象，赋予历史认识以意趣。彼得伯克说：“无论历史学的未来如何，都不应该回到想象力的贫乏中去。”教学应注重历史想象思维。“思维居于人类精神活动的较高层次，想象伴随思维而发生。思维和想象能够帮助学生对知识加以理解、接受，并同化于已有的生活经验和自主建立的思维系统中。想象在很大程度上又让教学过程有可能具有浓郁的精神气息”。教学应利用历史事件与细节，激励学生想象和感受历史，促进学生体悟并觉察历史。这就像人类学的深描法那样，通过刻画历史细节来重现历史现象及意义，形成复杂性解释。充满想象
8、力的思维可以激发学生的意趣。伏尔泰说：“了解过去时代的人们是怎样想的，要比了解他们是怎样行动的更为重要。”学生利用历史事件进行想象，引发遐思，获得深刻的历史体验，进而丰富情感世界，获得意义化的历史知识；由于历史不能再现，一些历史细节需要学生具有足够的想象力，只有据实进行合情合理的想象，使其“超过给定的信息”而能“把事物想出来”。使学习者“超越已知境界”，让历史认识充盈丰富、生动感人，并具有真实感，从而产生美妙的历史推论。没有历史想象，学生就只是搬运僵死的历史素材的搬运工，自然难以身临其境地理解历史。2.通过具象性的审美化认识，赋予历史认识以美趣。兴趣可分成自然的兴趣和历史的兴趣两大类，前者是指
9、认识周围自然界的兴趣，后者是指认识社会生活的兴趣。其中，历史的兴趣分为三种：同情的兴趣，指对一定范围的人的同情；社会的兴趣，指对更广泛范围的人的同情；宗教的兴趣，指对所信奉的教派的亲近。关注历史具象性，意在让学生凭借事件的意象形成审美化的历史现场，激发生命体验，与历史生命节律发生共振，以充分表达情感，寄托理想，发展感受力，涵养想象力和创造力。其次就是追求审美化的诗性教育，达成“本真、唯美、超然”的境界，引导学生形成超然脱俗的情怀，达成感性与理性世界的有机平衡。3.具象性认识利于学生形成历史意识。注重历史具象性，易于营造历史氛围。吴伟教授认为：“知识的传授大致有三方面：具体史实内容，由史实串联组
10、成的相关知识系统，以及由史实和知识李怀印：重构近代中国中国历史写作中的想象与真实，北京：中华书局，2013 年版，第 278、279 页。王学典：史学引论，北京：北京大学出版社，2008 年版，封面。法马克布洛赫：为历史学辩护，张和声等译，北京：中国人民大学出版社，2006 年版，第 168 页。尉佩云：真理不是北极对话何兆武教授，首都师范大学学报（社会科学版）2014 年第 5 期。刘小枫：沉重的肉身，北京：华夏出版社，2007 年版，第 3 页。英彼得伯克：什么是文化史，蔡玉辉译，杨豫校，北京：北京大学出版社，2009 年版，第 149 页。王定功：生命课堂的基本特征和建构路径，教育研究2
11、015 年第 10 期。单中惠：课程基点融合：课程领域的哥德巴赫猜想基于西方课程史的视角，湖南师范大学教育科学学报2015 年第 1 期。119历史教学问题2016 年第 4 期系统导出的历史氛围。”展示历史过程，实则是积极营造特定历史氛围的过程，教学应呈现精彩细节，利用图像史料“还原”历史现场，注重声情并茂的语言描述，选择富有时代气息与浓郁情感的史料，形成历史情境，引发学生深度感悟历史信息的意蕴。三、历史具象性思维的教学运用沈志华说过，“谁都有自己的判断，最难的是把故事讲清楚”。培育学生历史具象性思维的策略有：（一）抓住关键事件与关键细节有些事件在历史进程中成为“关键事件”。教师通过整体史感
12、，选择关键事件引导学生诠释历史，扩展学生意义场域。教学还应关注历史细节的鲜活意蕴，调动学生的经验、情感、态度、思维等，促进学生整体觉察历史，历史细节的教学才有教学意义。一门课程之所以要教师来教授，他的知识必然的是它的细节的知识，只知要点就是什么也不知。历史细节教学可以丰富历史概念的内涵，让历史认识通变灵活，让学生的学习历久弥新。例如，在十四、五世纪的佛罗伦萨，形成了一种惯例，贵族家庭的父母在弥留之际，往往对政府提出请求并写进遗嘱：如果他们的儿子不务正业就罚款 1000 金币。学生将会发现东西文化的殊异，产生强烈的视觉冲击。由此可见，当时贵族身份渐趋衰落，单纯依靠贵族身份难以为继，更难维持体面生
13、活；社会经济竞争激烈，因为即使有一笔固定资产也难以使儿女在新经济生活中立足；进而窥视出西方文化的遗存，促成学生深度理解当时社会的剧烈震动。（二）诠释历史事件的价值李怀印说：“叙事重要,不仅是因为它使过去易于理解和不同于编年史,更重要的是因为它使过去的事件对生活在当今的人们具有意义。”教学应考虑怎样诠释事件意义。怀特认为,历史分析中的话语论证形式有四种，即形式论的、有机论的、机械论的和语境论的。形式论的解释是识别、标识、确定特定研究客体的特性以及种属和类别,把历史研究的多样性、生动性和色彩作为历史著述的主要目标。有机论的解释是以集成和还原为特点,把在历史中识别出的特殊因素作为综合过程的因素,把描
14、写历史整合过程作为方法。机械论的解释关注因果关系的研究,把理解相互作用的规律、确定规律的特殊性和以此解释历史数据作为主要任务。语境论的解释是把历史事件置于所发生的环境中去解释,把事件和特定历史时空、动因之间的互动关系作为研究重点,寻找历史中全部事件和线索的意义链。诠释历史一要融入理性解释。将历史事件及细节置于历史语境中，正如有学者认为，“在用理性考察和解释事实之前，是不可能从事实中学到任何有用东西的”。二要注意历史殊相。进行语境性诠释时，要关注历史事件在特别境遇中的复杂意义与特殊存在。威廉德雷认为，“历史学家的解释，特别当他描述细节时，他对一个情境和事态的描述是唯一的”。三要形成思想认识。诠释
15、历史的意义不是就事论事，而是从事件中析出思想来，发觉人类鲜活的生活状态与方式。正如丁钢所说，叙事是思想的基本活动,表达人类存在意义的基本方式。诠释事件一要据实分析。“我们不是从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发，也不是从口头说的、思考出来的、设想出来的、想象出来的人出发，去理解有血有肉的人。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展。”分析历史事件需要放弃宏大叙事及其目的论的弊端，坚持从事件中析出历史意义来。二要解释社会存在。“事件是构成世界的最基本的要素，事件的多样性、独特性和情境性使得可以从本体存在的高度看待世界的存
16、在方式。”分析历史事件要据“事”分析历史的复杂性。例如，如何从“汉衣冠”这个吴伟：中学历史教学的知识传授与历史素养培养，课程教材教法2013 年第 8 期。英迈克尔欧克肖特：人文学习之声，孙磊译，上海：上海译文出版社，2012 年版，第 188 页。罗朝晖：文艺复兴时期意大利人的发展述论，湖南师范大学硕士学位论文，2005 年。李怀印：重构近代中国中国历史写作中的想象与真实，北京：中华书局，2013 年版，第 276 页。丁钢：历史叙事的辩证，史林2007 年第 2 期。张五常：经济解释，北京：商务印书馆，2002 年版，第 28 页。顾晓伟：何谓“历史解释”？以“亨佩尔-德雷论战”为讨论中心
17、，史学理论研究2014 年第 1 期。马克思恩格斯选集第 1 卷，北京：人民出版社，1995 年版，第 73 页。杨晓奇：面向事件的教学本体论，全球教育展望2015 年第 6 期。120历史教学问题2016 年第 4 期事件与细节透视当时的历史风貌。由于清廷“生从死不从”的许诺，汉族士人得以通过在死后穿着汉族传统衣冠入葬对剃发易服表示抗议，并通过葬礼在公共空间举行这一仪式展示传统衣冠，使族群身份的记忆持续传递。例如，黄宗羲死后“即以所服角巾深衣殓”，他身穿的深衣，可以追溯到先秦时代的古老汉族衣冠。另一位明遗民张履祥要求在死后“遗命以衰殓”，这衰服也是先秦时就已出现的丧服。吕思勉的一位同乡远祖曾
18、留下一套明代的服装，要求子孙世代宝藏，等汉族光复时穿着这件汉衣冠去祭告。摘编自李竞恒:衣冠之殇：晚清民初政治思潮与实践中的“汉衣冠”由此可见汉族民族主义的情怀；对剃发易服变革的抗议；汉族服饰的悠久历史与深远影响；服饰与历史人物心理的关系；族群势力对文化传承的影响；社会多层面的生活样态；黄宗羲等思想家的内心信念。事件与细节常给人多一份整体认知与思想深刻。事件教学应关注历史情绪与现状的多样性，避免诠释的教条化。格里芬说：“如果说后现代主义这一词汇在使用时可以从不同方面找到它的共同之处的话，那就是，它是一种广泛的情绪而不是共同的教条。”诠释历史应结合事件的遭遇和实存，其诠释结论才为真理。正如波普尔所
19、言，一个观点如果符合事实，它就是真的。要是 1+1=2 符合事实，它就正确，过去正确，现在正确，将来也正确。（三）编排历史的意义，形成历史构造物叙事与分析不同，它将特定的事情按照逻辑顺序纳入被阅读者理解和接受的语言结构中，这样的叙事方式，等同于“讲故事”。分析事件应将事件置入历史流变中，因为每个事件都是具体的，同时都是包含在它自己在内的其他事件的一部分，而且事件总是变动复杂的，认识事件可以透视历史世界的关系与创生，进而形成历史“意义链”，得出历史运动的合理解释。I.G.西蒙说：“历史就像一幅满是故事的挂毯：如果我们把它剪碎，并将其中的一些搁在柜子里，我们就无法理解那些挂在墙上留给我们看的东西所
20、隐含的信息。”布鲁纳说：“结构赋予我们可能学习的东西的意义，并且使得我们能够打开经验的新领域。”诠释事件应采用结构史学的方法，即“研究的重点不是某个历史事件和某个人物，而是超越个体的结构和演进进程，进而把握具有决定意义的整体历史意义的相互关系”。发现历史事件与社会现象不易察觉的联系，尽力窥视历史的面貌，否则，历史认识将会碎片化，或遮蔽丰富的历史意义，或导致歪曲理解。例如，从下列材料可知：手工制作无力竞争机器缫丝厂；乡间散户等传统贸易缺乏竞争力；买办包收包销，列强订货定价，价格受制于国外市场；列强获取了种种特权等。以及生产管理落后（分红利太重）；自我决策失误（庆生等消费）。教师还可补充一系列经济
21、事件，觉察出：官方垄断价格，缺乏市场经营意识；官不与民争利的思想，国家财税收入有限，管理机构缺失；商路转移的影响；列强规模化经营。这样的认识就非简单认为中国依附于列强发展近代经济，并导致自然经济解体。清末民初，在浙江湖州南浔小镇形成了一个商业群体，通常称为“浔商”，整个浔商的总资产超过 6000 万两，而 1894 年清政府财政收入仅为 8183 万两。鸦片战争后，浔商的湖丝源源不断地通过上海运往海外市场。上海开埠后，本地广帮先垫付资金，收购生丝，然后依市价卖给洋行，收回货款。买办对于华商常先垫付丝价，然后再向洋行收款。在具体交易上，洋行根据伦敦电报行情，或向伦敦进口商询价，在上海“开盘”定价
22、。同治七年后,南浔辑里丝在同法国、意大利机缫厂丝竞争中受挫,浔商急剧衰败。摘编自许发祥等浔商在近代商战中的博弈及其启示本土企业常规定每年支付股息之定率，且红利在企业利润中所占比例亦随股息一起载于企业章程之专门条款。多数本土企业在规章和（下转第 106 页）美大卫雷格里芬：后现代精神，王成兵译，北京：中央编译出版社，1998 年版，转引自邱关军：后现代主义视野下的教育学探析，教育导刊2009 年第 5 期（上期）。英波普尔：开放社会及其敌人第 2 册，郑一明等译，北京：中国社会科学出版社，1999 年版，第 338 页。彭刚：叙事的转向：当代西方史学理论的考察，北京：教育科学出版社，2009 年
23、版，第 2 页。美唐纳德休斯：什么是环境史，梅雪芹译，北京：北京大学出版社，2008 年版，第 136 页。王亚平：结构史学与德国中世纪史研究，世界历史2015 年第 1 期。121历史教学问题2016 年第 4 期（上接第 121 页）具体运营中具备红利生成机制，只要企业利润允许，红利则在股息之后顺序生成。多数外商在华企业只派发股息，并不发放红利，更无“股息几厘”之具体条款。本土企业的股息制度承启自晚清官利制度，所以其章程中“股息几厘”的规定与当时的存放款利率有密切关联关系，其结果导致企业股息水平与企业利润水平脱节。摘编自郭岩伟论民国时期本土企业与外商在华企业的红利从排日账看，程家在 19
24、世纪七八十年代甚少举债，光绪十七年，程家仍无数量较大的举债记录。不过在这一年程发开过世。次年，程发开的妻子过世。当年三月出现了两笔举债记录，分别为 5.5 银元和英洋 22 元。举债主要原因估计有二：其一，支付前一年与本年为程发开夫妇办理小规模丧葬仪式的开销；其二，支付程允亨之子程同仓的聘金 46 元。程允亨的儿媳妇是在次年进门的。在此前后，分别借入英洋 5 元、10 元、11 元、20 元。这几次借贷应该也是为了处理程家娶亲的费用。光绪二十年、二十一年发生三次借贷。这三次举债的用途很可能是为了支付前两年所借债款的利息及程允亨孙子“做三朝”仪式的开销。摘编自刘永华小农家庭、土地开发与国际茶市(
25、1838-1901)刘知几说:“夫史之称美者，以叙事为先。”（史通叙事）认识历史事件，既是一种呈现历史方式，也是一种推理方式。人们可以通过事件“理解”并“讲述”世界，有效培育具象思维和历史情智。具有传布主义与灌输智识之效力，换言之，说书实亦社会教育之一种，不可忽视者也”。有人发表文章指出：“（一）说书者，当从历史上之事实，考求因果之关系，系而说明之。勿涉及不可思议之神话，致养成一般听客之迷信。（二）说书者，勿十分带有英雄豪杰之气概，致养成听客莽武刚愎之心，亦勿可以描写儿女之情，致养成听客才子佳人之想。此二者各趋极端，均非所宜，余以为当先考察各社会之风俗习惯，然后就各地人心之缺点，以补救之。（三
26、）说书者，对于听客之暗示力甚强，无形中易使听客效法，故其一举一动均须留意，不当因博听客之欢笑，而涉及不道德之语。此盖不特足以养成听客不良之心性，抑且与说书者自身人格有关。（四）说书者，恒多任意嘲弄听客，此不特扫听客之兴致，抑且致生相互间之冲突，殊与说书者自身亦有所不利也。（五）说书者，能将书中事实详为陈述，不重复，不疏漏，亦不将无关系者穿插入内，此方为上乘。至如说至紧要处，而故意延搁（俗谓卖关子），以为藉此可以招徕听客，使不得不继续莅临，而实则反令人生厌，或且有裹足不前者矣。总之，若说书者自身果有优美高尚之人格，确实可靠之智识，且能于言辞中及面容上圆满表出之，则说书确可以陶冶人心，而成社会教育之一助，深望海内说书家勉力为之。”可见，作为评话的说书艺术，在与城市文化娱乐发生关联的同时，背后的政治因素并没有消失。总而言之，因了政治的原因，评话开始进入上海。在十里洋场中，评话无论是从常演书目的加增，还是名家响档的迭出，都展现出繁荣的局面。同时，为了适应近代上海都市社会，评话也在众多方面发生着变化，艺人们追求着上海的“速度”，同时还顺应着上海听客对“说书说势”的要求。可以这么说，评话与其他娱乐形式共同成为近代上海市民娱乐形式，影响着上海市民的日常生活。胜境：告海内说书家，申报1921 年 4 月 28 日。106
