1、 中学历史教学研究2016 年第 2 期 7 试析赵恒烈中学历史教育思想的演变 基于核心素养的建构体系 胡 玥 摘 要：赵恒烈紧扣时代主题，以学生的主体发展为关注点，对建国以来至上世纪末的历史教育改革认识不断深化，在界定历史教学与教育范畴、教师观念转型与教法策略、培养历史思维能力以及教材编制依据等方面的研究，具有阶段性、前瞻性、综合性与实用性特点。从核心素养的体系构建把握赵恒烈历史教育思想的演变历程与理论框架，为进一步探究历史学科独特育人功能、历史学科素养的培育路径及其与其他学科的关系等提供借鉴。关键词：赵恒烈；历史教育；学科素养；思维能力 1957 年至 1999 年，赵恒烈作为编者出版的中
2、学历史教学研究著作约 15 本，包括不同时期的历史教育研究成果的梳理与汇编，也不乏未曾单独发表的教学感受、随想或参加某一学术会议的发言稿。其中大部分观点已先行在期刊上发表，共计 130 余篇，均以具体教学实践为依据，结合不同时期国内外教育学、心理学等领域的先进理念，探索与更新历史教育教学理念，并将理论成果付诸实践以作修正，对现今历史教育建设工作仍具理论指导和实践参考价值。因此，以期刊或著作中未单独发表的文章，作为分析赵恒烈历史教育理论中契合构建核心素养的主要文献，并以其发表或随出版物发行的最早时间为准。表一 赵恒烈四十余年历史教育文章年段分布 年段 1957-19661976-1989 199
3、0-1999 文献篇数 14 66 53 百分比10.5%49.6%39.8%如表二所示，按照赵组织编写的历史教育学的框架结构，并当代历史课程与教学研究体系，可将历史教育研究领域分为对象和方法、社会功能、过程原理等，学生能力的培养又可分为教育目标的培养要求、学生自学能力、自我教育能力和思维能力等。下文将针对历史学科素养的培育分别进行论述。赵恒烈：历史教育学M，石家庄：河北教育出版社，1989 年。新课程研究 中学历史教学研究2016 年第 2 期 8 表二 赵恒烈不同时期历史教育研究领域篇目分类 历史教育 教材分析与讲授法 教学方法学生能力培养教学问题与对策 历史课堂教学教师教育 教学评价与备
4、考1957-1966 2 2 3 5 2 1979-1989 24 15 943 81 11990-1999 9 10 4192 33 2总计 35 27 162310 134 3 从上表看，赵恒烈结合史学研究动态，及改革开放前后教育学和历史教育成果，利用自身丰富的教学经验，拓展历史教育问题的认知广度和深度。当然，数据只是一种表象，不能概括赵先生历史教育改革认识的演变特点，也无法揭示其教育理念对建构历史学科素养体系的指向意义。2014 年 3 月，教育部印发关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见，明确提出“核心素养体系”，即研究各学段学生的发展。具体到历史学科素养，要从学生发展、同学科
5、教学的关系、教师转型和教材变革谈起。一、由历史教学到历史教育的演变 核心素养指导、引领、辐射学科课程教学，使“教学”升华为“教育”，彰显育人价值。（一）教学法的多维度研究路径 改革开放后，赵恒烈总结了建国以来历史教学法发展的经验教训，突破传统教学法内容(只研究教法和学法)，通过综合教育、教学理论和心理学研究成果，分析历史教育研究的对象、功能和方法，认为历史教育学是研究全部历史教育过程的科学，并将历史教学法研究范围扩展到教育学领域。同时对比新旧教育观念，总结建国以来在学制、课程、教材、考试制度和师资等方面的教育改革经验，从转变教育方式、分析教材与教学策略、师生作用及培养能力等角度探讨历史教学法的
6、改革路径。（二）历史学科的人本化教育价值 历史教育以历史学科为基础，旨在培养适应社会和终身发展的“人才”。赵恒烈初以政治思想教育和传授历史知识为教育目的，逐渐对历史学科的独有育人功能形成创见：从学生的实际出发，以教会学生为最终目的。由此将培养创造能力补充作为历史教育的第三大任务，重新阐述新时期“人才”的主要条件，即渊博的科学知识、正确的思维方法和丰富的创造能力(创造物质财富和精神财富的各种能力)。具体而言，科学的历史知识横向涵盖经济、政治、军事、文化等层次，纵向包括人物、事件及其发生的时空认知，以及历史概念、基本线索和客观历史规律等。思想教育从政治、逻辑思维和历史唯物主义三个层次，培养科学的世
7、界观和人生观。创造能力是在历史学习过程中养成的自学和自我教育能力，用以改造现状、推动社会发展。塑造美好心灵的最好方法是诱导和点拨学生自己去思考、探求和发现人类社会的历史文化，鼓励主动学习、知往鉴来的创新精神。为统一传授知识、培养能力和提高觉悟三大任务，赵恒烈总结了历史教育四大原理，即知识结构化、发展双转化、传递广延 赵恒烈：中学历史教学法研究的对象、任务和方法J，中学历史教学，1980 年第 2 期。赵恒烈：坚持“三个面向”，改革历史教学J，历史教学，1984 年第 2 期。赵恒烈：论历史教育的任务，史苑传艺录，济南：山东教育出版社，1985 年，第 6 页。赵恒烈：迈开改革的步伐，开创历史教
8、学的新局面J，历史教学问题，1984 年第 1 期。中学历史教学研究2016 年第 2 期 9 化和施教最优化。除科学知识外，教材体系还应具备提高学生能力和发展心理品质的教育价值；教师不拘泥于课本，应充分利用社会大课堂，组织多样化、开放式的教育形式；学生应转化自学能力为自我教育，真正领会历史学科的价值和功能。(三)与其他学科的辩证性联系 核心素养是学科壁垒的“溶化剂”，各学科以核心素养为基，实现统筹统整。赵恒烈将历史教育作为一门科学，探讨与史学、文学、民俗学的关系，并与其他学科相贯通。中小学历史课主要研究社会科学中的基础科学。实现孤立、片断、散装的知识系统化，必须与同时期的政治、经济、文化生活
9、相联系，在互为因果中考察史事演变，同时与地理、政治、语文等学科相联系，在大综合中活用史识。当然，历史学科能力培养的独特功能不与其他学科相混淆。历史教学仅选取史学研究成果的一部分，即基本史识来教育青年。但新教学观倡导以教学大纲为准则，以教材为基础，适当掌握原始材料，感受历史脉搏。其中，文物作为实物史料，可通过直接复制、展示图像和截取文字等方法，构建形象直观的教学现场；选用反映各民族历史文化传承的民俗 赵恒烈：历史学科的教育原理，历史教学研究的新探索，北京：人民教育出版社，1986 年,第 56 页。赵恒烈：历史教学断想，史苑传艺录，济南：山东教育出版社，1985 年，第 262 页。段志军：什么
10、是核心素养，为什么课改要提核心素养？N，人民教育，2015 年 10 月 26 日。赵恒烈：迈开改革的步伐，开创历史教学的新局面J，历史教学问题，1984 年第 1 期。赵恒烈：关于中学历史学科能力培养中的几点看法J，学科教育探索，1995 年创刊号。赵恒烈：文物和历史教学J，历史教学，1984年第 1 期。学资料，用大众视野评价历史；文史不可分，但史学重实录、朴直，历史想象需再现真实的历史。因此历史教学在创造历史形象、启发思维的同时，更要秉承严谨真实的态度。二、由学习主体到创造主体的转变 核心素养突出个体自主、社会关爱与家国情怀。赵恒烈以教会学生、促进学生发展为本，对学生历史学习主体地位的认
11、识也渐趋系统化和创新性。（一）历史素养培育的前瞻性建构 1.能力要求的体系化演变 赵恒烈对学生学习地位的认识经历了“知识核心”-“能力核心”-“素质核心”的变化。建国初期中学教育以传授知识为目的，片面肯定“知识就是力量”，教材侧重史料堆砌。赵则提出发展学生的能力，但尚未界定能力层级和应用方式，培养方法仅停留在口头和笔头的训练。八十年代初赵恒烈结合心理学、教育学新理念，通过剖析新旧历史教育观，对比学者与学生在思维、能力等方面的差别，分辨不同年龄段学生的认知水平与智力程度，但仍以培育史学研究者为目标，即在教学中谋求史学研究过程与学生学习过程的共性，通过传授系统的史识发展学生的研究能力，并随年龄增长
12、将两者紧密结合。11 赵恒烈：民俗学与历史教学J，教学月刊，1985年第 4 期。赵恒烈：历史教学中的想象力J，教学通讯，1983 年第 10 期。赵恒烈：历史教材和历史教师的言语J，史学月刊，1984 年第 2 期。赵恒烈：贯彻历史课的教学目的J，江苏教育1962 年第 9 期。11 赵恒烈：中学历史教学法研究的对象、任务和方法J，中学历史教学，1980 年第 2 期。中学历史教学研究2016 年第 2 期 10 历史教学要管教管会，使学生受到实益。赵恒烈主张将史学界争论适当引入课堂，鼓励学生从全局角度系统归纳史实，探索真理，发表见解；适当留出读书、点评或练习的时间，启发学生自学，从而在历史
13、课中获得科学的思维方法、真实的历史知识和正确的表达能力。1984 年迈开改革的步伐，开创历史教学的新局面一文，标志着赵恒烈对历史教育“培养什么样的学生”有了进一步的解读。结合日本中小学生社会学科学习能力的因素结构图，提出历史教育中的能力获得取决于教师教法、学生努力程度和自学能力，公式为：学生原有能力 X 努力 X 教师指导新能力的获得。九十年代是赵恒烈关于历史学科能力培养认识的完善时期。细化历史学习的阶段性能力要求，将革新、扩展和迁移历史知识提升为专门研习的“素养”层面。再认、再现史实，诠释历史现象，把握历史发展进程，评析历史客体，“虽彼此有联系，但不互相包涵，层次比较清晰；学历史的所有重要能
14、力，已概括无遗。”赵恒烈的历史素养观虽不及当今“核心素养”的全面、系统，但已立足于发展，深化至历史学科范畴。2.思维力培育的关键性价值 赵恒烈：独创实益兴趣试谈上好一堂历史课的标准J，历史教学问题，1983 年第 3 期。赵恒烈：坚持“三个面向”，改革历史教学J，历史教学1984 年第 10 期。赵恒烈：论历史教育的任务，史苑传艺录，济南：山东教育出版社，1985 年，第 12 页。赵恒烈：新编第三四册教学中的能力培养J，中学历史，1992 年第 6 期。赵恒烈：教会学生自学历史的方法J，教学研究，1984 年第 3 期。赵恒烈：关于中学历史学科能力培养中的几点看法J，学科教育探索，1995
15、年创刊号。赵恒烈尤其注重培育学生的历史思维。历史思维能力研究一书收录并整理了其十余年间的研究成果。教师通过直观教具与语言描述，再现教材中用文字记录的历史场面，引导学生想象、推理，将平面思维转化为立体思维；把握历史发展线索的同时将同时期各民族与国家相联系，强化学生的纵横思维。宏观思维从全局考察历史，为微观思维指明方向；微观思维辨误订析，为宏观思维提供事实根据。赵恒烈针对“当堂巩固”提出，巩固是“记住”，“消化”则是一种思维敏捷、方法灵活的能力。因此，历史教学重在“当堂消化”，即有意识地传授思考方法，促使学生贯通知识系统，学会使用分析、综合、比较、概括、归纳、演绎等逻辑思维方法，提升自我修养，符合
16、社会和个性发展要求。核心素养体系以社会主义核心价值观为圆心，从国家、社会、公民三个层面的价值准则反映本国特点和教育现状，具有可培养性、可塑造性和可维持性。这与赵恒烈对历史素养和历史思维的认知体系，有极大的契合处。首先，赵提出发展历史思维能力是提高历史素养的关键。历史思维随学习进展和年龄阶段呈螺旋形发展，促使历史教学贯通“三个时态”和“三种关系”，从而实现历史素养从简单到复杂、从具体到抽象、从感性到理性的发展。赵恒烈：历史教育中思维类型的探索，“全国历史教学法专业讨论会”发言稿，山西太原，1983 年 8月。赵恒烈：关于教材的表述方法J，中学历史教学，1984 年第 2 期。赵恒烈：教会学生自学
17、历史的方法J，教学研究，1984 年第 3 期。赵恒烈：历史思维的三时态N，首都师范大学学报，1993 年第 4 期。中学历史教学研究2016 年第 2 期 11 其次是提升历史素养的具体方法。在历史的认识活动中，将一般性的历史思维方法与历史科学相结合，形成历史意识和科学的历史观，并通过历史启示考察和解决现实问题。由此制定不同学段历史思维的水平及教学目标。再次是历史素养培育的实用性。结合课程内容和典型教学案例分析不同历史思维的课堂模式和提升方法，运用含有理智感、审美感、道德感、自尊感的教学内容，将历史素养的构建路径与热爱真理、质疑求索、辨别是非、追求个性、获得成就等历史情感思维相联系，引起学生
18、对不同历史现象、人物或事件产生相应的共鸣，亦可触及时代主题，逐渐上升到社会关爱乃至家国情怀层面的价值取向。3.创造性思维的实用性认知 历史素养是从历史的和史学的角度发现、思考及解决问题的富有个性的心理品质。赵恒烈的历史思维研究尤以创造教育的论证更为深化，也更贴近历史学科素养范畴。历史创造思维以“扩散集中再扩散再集中”为规律，形成于多种思维的优化选择与综合中。教学实例中创造思维的培养方法和操作程序趋于多样，可就创造思维的不同培育目标进行具体分析。从创造性思维的角度看待中学生与史 赵恒烈：论历史思维和历史思维能力N，北京教育学院学报，1993 年第 4 期。赵恒烈：形象思维和历史教学J，北京教育通
19、讯，1992 年第 4 期。赵恒烈：历史教学与情感思维J，课程教材教法，1993 年第 12 期。吴伟：历史学科能力与历史素养J，历史教学，2012 年第 21 期。赵恒烈：选择的方法和创造性思维J，历史教学，1996 年第 10 期。学家的差异。历史教育目标不是培养史学家，但两者在思维深度、广度、独立性和批判性等本质相同，仅存在程度差别。因此历史教育中的创造力重在突破，学生“会学”的根本在于贯通思维，运用科学方法创造性地解决实际问题。针对历史思维发展的个性差异，应以不同学段或同一学段不同智力水平的学生心理为基础，克服心理差距，并提出相应培养目标。创造性学习的历史课堂上应发扬教学民主，保持求同
20、存异的宽容态度，适当模糊并多维调控学习成果，促进全体学生终身学习、全面发展。（二）评价体系的开放式趋向 核心素养要求完善学习程度的质量标准，不与“考高分”对等，也不以掌握知识为中心。上世纪八十年代教育改革暴露“题海战术”和“考试法宝、学生命根”等弊端，但对如何改变单一评价标准、减轻学生负担等问题探讨有限。赵恒烈对历史学业测评体系经历从被动的练习检测到主动学习与反馈的认识过程，其中尚待商榷的部分同样值得借鉴。学生自主完成练习或解答书面作业的正确率，是衡量是否达到“会学”的教育目的的重要途径；制作大事年表、完成命题写作或课堂问答，是检测学生历史成绩和学习能力的主要方式；通过练习、分析作业、综合历史
21、问题进行自我反馈，将考试作为考察再现性水平的手段。九十年代，受历史 赵恒烈：如何克服学生学习历史时的心理差距J，教学月刊，1985 年第 5 期。赵恒烈：历史学科的创造教育M，济南：山东教育出版社,1997 年，第 188 页。赵恒烈：改革中学历史教材刍议J，课程教材教法，1985 年第 2 期。赵恒烈：中学历史教学过程的探索J，史学月刊，1986 年第 3 期。中学历史教学研究2016 年第 2 期 12 创造性教育成果的启发，赵恒烈认为学业评价应着眼长远，宽容、开放地对待学生差异，用积极的评语启发学生进步，并对考试的权威性和科学性提出质疑。三、从历史教学之师到历史教育之师的转型“知识核心时
22、代”到“核心素养时代”的转变对于历史教师既是挑战也是提升自身素养的良好契机。历史教师首先将自己定位为教学育人的教师，其次才是历史这一专门学科的教师。赵恒烈将“史德”、“史才”、“史学”、“史艺”作为衡量优秀历史教师的标准，对教师素养、教育观念与能力等提出要求，为现今学校教育和教师发展提供思路。（一）“史德”素养的时代性要求“史德”即以阶级史观为指导，站在人民立场上科学地审视历史、坚持真理，以正“心术”。结合现今时代背景来理解，历史教师要将史实与现实相联，反映社会发展的最新动态，培养适应中国发展需要的人才。这种时代性要求既体现在教师对学生主体地位的认知上，更凸显了历史教师对于自身所处教育地位与作
23、用的明确。赵恒烈在上世纪六十年代提出教师要精通“业务”：在充分发挥学生的主观能动作用下，加强自身的主导作用备好课，组织好教材，深入了解学生，因材施教，做到“精讲”；引出问题，为学生练习指明方向并督促纠正练习中的问题，帮助学生做到“善练”。八十年代对于师生的角色认知 赵恒烈：历史教育中的新课题介绍中学历史学科学业评价J，历史教学，1991 年第 2 期。赵恒烈：怎样做一个好的中学历史教师J，中学历史，1980 年第 3 期。赵恒烈：略谈历史课堂教学中的“精讲多练”J，历史教学，1960 年第 8 期。更为全面：转变“以教师为中心”的旧教学观和填鸭、注入式教学，做学生学习的顾问，启发学生自学。（二
24、）教师“三才”的整体性把握 历史教师并非史学家，但要教给学生一碗水，自己拥有的就应不只一缸。“史学”指教师有重点、有计划地搜集史料的能力；“史识”指教师辨析史料和鉴别历史事件、历史现象和历史人物的能力；“史才”则侧重教师组织与表述教材的能力。三者对教材理解与处理存在内在的过程性联系。教师应打破“旧教材观”，不以教材为历史本身或以课堂为唯一组织形式。通过搜集，弄清教材的史料依据，并用具体生动的课外历史情节，引导学生理解客观历史。应当注意，补充材料应紧扣教材、服从教学目的，符合学生实际水平；综合采用多种方法组织教材，并提炼本质，做到观点正确、内容真实，实现“由薄到厚，由厚到薄”的课堂表述。结合赵恒
25、烈对学生历史创造思维的培育要求，教师应转变观念，即突破课本，注重积累学生的社会生活经验；突破大众化发展模式，重视学生的个性差异发展；突破传统师生身份，身正为师，以独立思考和远见判断影响学生。（三）“史艺”素养的双向性路径 历史教学是双向活动的过程。学生是认识主体，积极参与和建设教学；教师是教学过程的积极组织者，即传授知识的指导（下转第 15 页）赵恒烈：坚持“三个面向”，改革历史教学J，历史教学，1984 年第 10 期。赵恒烈：独创实益兴趣试谈上好一堂历史课的标准J，历史教学问题，1983 年第 3 期。赵恒烈：组织历史教材的方法N，北京师范大学学报，1981 年第 3 期。赵恒烈：中学历史
26、教学过程的探索J，史学月刊，1986 年第 3 期。中学历史教学研究2016 年第 2 期 15 同表现形式及其原因和所造成的影响。同时要查漏补缺，在日常的复习时要有必不可少的针对性的模拟题目练习，体现实战性，营造一个分分计较的氛围。作业要及时讲解，在讲解的同时要融入对解题方法和对不同题型的解题策略的指导。如（1）“得客观题者得天下”，做选择题时一般至少用两种解题思路帮助学生开阔思路，训练发散思维。（2）“按规律办事”抓住一般规律，切忌满天撒网。例如，比较改革运动一般都是要从背景、目的、性质、内容、结果、影响等方面去找比较项，同时注意抓住参照项来思考。（3）“针尖对麦芒”不同题型有不同的思维方
27、法：如材料式选择题，所选答案就要注意全面、准确的反映材料原则。程度式选择题就要学会推理，如根本原因就是原因的原因。再如材料分析题，方法很多，但至少要养成一个习惯：先看问题，带着问题抓有效信息，并且将找到的信息予以标注，然后再组织答案。在邻近考前还要进行考前技巧指导，包括心理调整，答题时间安排，答题规范，答题卷面等等。另外“小高考”试卷为体现时代性，与现实紧密联系，不回避热点问题，备考阶段还要关注重大热点问题，如周年、民族复兴、转变政府职能、把权力关进制度的笼子、经济全球化等都要引起高度重视。孤村到晓犹灯火，知有人家夜读书。积极的应考心态，勤奋扎实的学习，科学有效的方法，相信待到春光明媚的四月天
28、，各位同学的辛勤学习结果定会有一日看尽长安花的欢欣。（作者：朱运荣 江苏省兴化市楚水实验学校）（上接第 12 页）者、思想教育的示范者和能力培养的启示者。师生间的互动连同学习内容、教学手段、组织形式、评价等构成历史教学系统。“史艺”是教师“三才”在历史教学中的具体实践，关键在一颗爱学生的心。赵恒烈论述启发式、发现法、专题论证法等教学方法的操作程序与实践反思，以及探讨形象思维、情感思维等在实施教学过程中的动因、原则和路径，均从学生的认知水平和思维能力出发，以促进学生发展为出发点。历史教学的最好方法就是把“我”放进去，诱导和点拨学生主动想象与创造力，成为历史学习的“参与者”而非“旁观者”。赵恒烈：教会学生自学历史的方法J，教学研究，1984 年第 3 期。赵恒烈：历史教学与情感思维J，课程教材教法，1993 年第 12 期。四、结语 研读赵恒烈历史教育思想的演变过程，不难发现，历史教学转向历史教育引发学生地位与教师作用的双向转型。历史教育的独特功能、学生学习能力尤其历史思维的多维探索、历史教师的观念转型，对培育历史学科核心素养均有参照性意义。当然，因时代环境与教育理论的阶段性局限，赵止步于上世纪末的研究成果尚有进一步细化和探讨的空间，采其先进之处做纵深挖掘，厘清商榷之疑以作反思借鉴，以期为推进核心素养体系建设、深化课程改革建言献策。（作者：胡玥 南京师范大学教师教育学院）