1、追问式评课的实践形态探索“追问式评课”最重要的特征，在于它遵循由教学事实到教学理念的“追溯”路径。在荷叶圆圆的追问式评课中，执教者先进行说课，然后评课者和执教者展开平等对话，最后执教者和评课者达成共识，总结这次评课的收获。近年来，在李海林等语文教学名师的带动下，追问式评课逐渐兴起并得到认可和推广。所谓“追问式评课”，即“以对话的方式，回顾并认定教学事实，追溯并反思教学理念，以期获得教学启发的活动”1。追问式评课最重要的特征，在于它遵循由教学事实到教学理念的“追溯”路径。而作为一种新的评课范式，它的实践形态尚有待作进一步探索。2012 年 3 月 6 日，湖北郧阳师专马磊老师赴十堰市五堰小学观摩
2、吴春林老师执教的一年级荷叶圆圆的课堂教学。3 月 10 日，马磊老师与吴春林老师展开了追问式评课。本文拟对这次追问式评课的实践形态予以述评，以期促进追问式评课的实践探索。一、追问式评课的准备与以往案例不同，本次开展的追问式评课活动与上课时间相距 4 天。这是为了使执教者吴老师有充分的时间做准备。为了说课，吴老师主要作了以下几方面的准备：1.重新审视教案，回到最初的教学设计。2.回顾课堂教学活动，尤其是学生在课堂上的表现。3.将学生上课时在教科书上做的笔记进行上交整理。4.对本校同事听课记录作进一步整理。5.与本校教师之间展开协作式评课。在充分“搜集、整理资料”的基础上，吴老师回顾并认定教学事实
3、，进行自我反思，形成“说课稿”。二、追问式评课的实施本次追问式评课的实施大致可分为说课、对话两个环节。（一）说课吴老师在说课中指出，荷叶圆圆的学习目标一是培养孩子的朗读能力；二是学习荷叶给别人带来快乐并将快乐分享他人的精神。这二者体现了语文工具性与人文性的统一。在阐述教学过程时，吴老师既叙述了教学事实，也阐述了教学重建的设想。吴老师对教学事实作了全面的回顾总结，其中既有按照教学预设形成的教学活动，也有课堂上现场生成的精彩片段，此外还提出了教学重建的策略。吴老师详细叙述了按照教学预设而展开的教学活动。这堂课，通过向学生提问对荷叶的认识，并借以激发学生对荷叶的兴趣，然后切入课题：“今天我们一起来学
4、习荷叶圆圆这篇课文。”先通过展示课件，向学生提问，使学生对荷叶有了基本的认识。要求孩子们尝试用赞美的语气把第一节读出来。最后把这篇课文的主题升华：让孩子们进行讨论交流，比如荷叶给小水珠、蜻蜓、青蛙、小鱼都带来了方便，自然而然地引到第一自然段：“荷叶圆圆的、绿绿的。”荷叶非常美，但它不吝啬自己，而是乐于奉献自己。课末布置作业：回家把这个故事讲给爸爸妈妈听。作业的主要目的是训练孩子们对文章复述的能力。在谈到教学“青蛙”一节时，吴老师提到了课堂的现场生成。让孩子们自己朗读第四自然段，自主学习的同时加以简单的引导：“请同学们想象一下，小青蛙在歌台上唱歌的情景是什么样子的？”当时我看见有一个孩子，他在那
5、里跃跃欲试想做小青蛙在歌台上呱呱叫的样子。有些孩子就显得激动了，也想模仿小青蛙呱呱叫的样子。于是我就临时找同学做小青蛙呱呱叫的动作，这个环节在教学设计中并没有涉及到。而那个孩子确实把小青蛙蹲在歌台上呱呱叫的情态做出来了，这一情境也催生了这节课的高潮。这是我的意外收获，效果也是非常好的。达到了最初设计不找同学来扮演小青蛙所没有的效果。一年级的孩子是“天真”的。杜威指出，儿童是教育的出发点，教师应是儿童生活、生长和经验的引导者和启发者。2在这里，吴老师之所以关注孩子们在课堂上的一举一动，就在于她深刻把握了儿童的发展规律，并运用于到平日教学过程中。在具体研读分析每一节之后，则由教师带领学生分角色朗读
6、课文。谈到此处，吴老师提出了教学重建的策略。课堂上我把他们分组分角色朗读。其实朗读时应让他们边读边演：读课文中小水珠部分的孩子们就做出睡觉的样子，在摇篮里晃来晃去；读课文中小蜻蜓部分的孩子，就做出小蜻蜓扑闪着翅膀的样子；让孩子们一边读一边动，这样读的效果会更好。这是后来想到这节课需要进一步优化的环节。（二）对话吴老师说课后，马老师对吴老师的教学事实作出进一步概括总结：你在“说课”过程中，说到教学预设却没有在课堂上展现的东西、临时生成的东西，还提到了教学重建的策略。这堂课的目标是让学生学习朗读感受荷叶将快乐分享给他人的精神。对于一年级的学生来说，学习荷叶将快乐分享给他人的精神是语文人文性的体现。
7、如果这个过程脱离文本，就有可能变成一节纯粹的思想品德课。我觉得这堂课研究的价值就在于：学习荷叶将快乐分享给他人的精神始终没有脱离文本，一直依据着文章的语言进行教学。对于语言的学习来说，主要指导学生的朗读。其实学习朗读和学习荷叶这种精神是相统一的。对此，吴老师表示认可。马老师针对教学活动中的细节，展开了一系列的追问。本文在此举例介绍。1.教学资源的利用马：在展示图片前先问同学们是否见过摇篮，然后再出示摇篮图片。呈现摇篮图片后再问睡在摇篮里什么感觉？为什么是这时呈现图片而不是在之前或之后？吴：这是由孩子的成长经历和感官意识决定的。让见过摇篮的孩子先自己描述一下所见过的摇篮样子，再出示摇篮的图片，对
8、他们有视觉上的冲击。当孩子们看到图片后，发现原来和自己见过的是一样的，他们就会很高兴，有一种成就感。这时孩子的兴趣就会被激发出来。自己的认知得到老师认同，他们的学习兴趣就会更高。而没有见过摇篮的孩子们，在听别人说的时候，就会发挥自己的一些想象，等老师把摇篮的图片出示时才明白：原来摇篮是这样的。如果过早把图片展示出来，他们的思维就会被定式化，就不会去想象，只会说图片上摇篮的样子。这不利于孩子们想象能力的发挥和培养。如果过晚展示图片，孩子的兴趣就难以被激发，那么睡在摇篮的感觉就不容易被体会了。所以图片不能过早或过晚出现。马：这细节体现的是作为老师对教育心理学的深刻把握。即使同样的课件和教案，让不同
9、的老师去教，他播放的顺序是不一样的，那么效果也是不一样的。我很认同你把它放在这个位置。2.学习活动的组织马：你是怎样指导学生朗读的？吴：学习每一段时，先让他们自读同时还带着一个问题，比如说蜻蜓跟我们说了些什么？实际上把孩子们领到课文中的那句话：“是我的停机坪。”让孩子们带着问题有目的地读，而不是泛泛去读。马：朗读要基于对文本的理解。有些语文课上，老师把朗读作为一个孤立的环节，比如老师说：“同学们，我们来学习下一段，先找同学有感情地朗读。”这时学生对文本的理解还不够，却让他有感情地朗读，他根本就做不到。老师接着找一个朗读水平比较高的再次进行朗读，或者老师范读，建议同学们学习和模仿。如果学生把文本
10、理解透彻，那么每一个学生都会读得有感情。吴：如果一开始就告诉孩子们有感情地朗读，那么究竟是什么感情呢？孩子们是不知道的。马：或者说老师提示带着“很神气”的语气去读，为什么要带着神气的语气去读？则是孩子不能理解的、甚至感到迷茫的。吴：学完每个自然段，让学生自己带着那种感受去朗读，老师进行一系列指导。读得好的学生就让其做范读，教师进行点评。3.学习活动的引导马：你前面提到，如果脱离了文本，学生的思维可能就会天马行空。你能不能说得再具体些？那么你是怎样意识到学生已经脱离了文本？吴：第五部分，通过诱导学生探索小鱼和荷叶的关系，引发学生的想象：“小鱼把荷叶当什么了？”“阳伞。”“小鱼此时在阳伞下的心情是
11、怎么样的？”孩子们说：“非常高兴。”“这时小鱼在荷叶下是怎么想的？”由于课件上的课文内容没有跟上，孩子们就脱离了文本天马行空地说。他们说小鱼非常高兴，因为这个荷叶帮它遮太阳。他们这时的思维还定格在“阳伞”这个步骤。马：你是怎样把学生“拉回来”的？吴：实际上文章有具体的句子。我让同学们在课文中找一找从哪里可以看出小鱼很高兴？这时孩子马上回答：“小鱼笑嘻嘻地游来游去。”就把他们拉回到了文本。4.教学活动的重建吴老师在说课时提到了教学重建，马老师和吴老师就此一起探讨两种教学形态的区别。马：最后你也说到了角色表演，那么边读边演和只读不演这两种教学形态有什么区别？吴：对一年级的孩子来说，孩子经过 40
12、分钟的课堂，长时间、反复地学习。如果边读边演则可以释放孩子的情绪，其次加上动作和结合心理，他们的阅读水平就会得到一定的提高，读出来的效果就会更好。一年级的孩子具有极强的表现欲，他们愿意把抽象的东西肢体化。马：这也体现了一位老师对教育心理学的把握。三、追问式评课的总结在回顾认定教学事实的基础上，马磊与吴春林一起总结这次评课的收获。马：这堂课的教学目标：一个是让学生学习朗读；另一个是学习荷叶这种分享快乐的精神，那么教学目标制约着教学方法。用“同课异构”来说，就是同一篇课文，同一个教研组，老师设计出不同的教案，越新颖越好，都强调要与众不同。其实这是一种不严肃的态度，就对其学生来说，教的内容与教的方法
13、之间是高度联系的。吴：我个人认为即使是同样的教案、课件，以及同样的教学目标，但不同的教学方法是不一样的，每位老师激发孩子们的兴趣点也是不一样的。我认为上课要有以下教学理念：有趣、有序、有效。通过这次教学，要做到真正的有趣，也同样能启发孩子。马：这堂课最重要的特点在于，为了实现教朗读的目标，一直围绕着文本来教。如果刚开始让学生朗读，然后老师再范读再让大家模仿，最后再讲这句话是什么意思。这个过程则是不能实现教学目标的。表面上学生会读了，也知道主题是乐于助人，但会收效甚微。所以有效教学最关键的就是：要选择适用于教学目标的教学方法。追问式评课作为评课范式，在实践中的具体形态可以是多样化的。马磊和吴春林老师的实践，无疑给我们提供了重要借鉴。我们期待着语文教学一线教师和语文教学研究专家作出新的探索。注释：1马磊.语文追问式评课的三个维度J.徐州师范大学学报（教育科学版），2010，（02）.2刘正伟.名家解读：语文教育意蕴篇M.济南：山东教育出版社，2009.（王磊 郧阳师范高等专科学校中文系 442000）