1、历史教学问题2016 年第 4 期历史语脉，即历史语言的脉络，是可开发利用的重要教学资源，是可生成历史认识的重要信息源，即“熟察上下语脉，得其立言本意乃可”。通过对语脉变化的分析，不仅可以厘清历史概念之间的区别，理清历史发展的基本线索，而且能提高学生历史思维水平，促进学生历史学科自主学习能力的发展。虽然教师在教学中或多或少注意到历史语脉的教学价值，但以其为研究对象的专门性、系统性论述不多见。本文以“封建”一词在教学中语脉变化为例，着重探讨历史语脉分析能力培养的教育原理和教学策略，以期引起同行广泛、深入的思考。历史语脉分析能力培养的教育蕴意历史语脉分析，主要是指教师在课程实施过程中，依据课标或具
2、体的教学要求，引导学生对历史语言的表达思路进行提取，并转化为实用的教学资源，从而使其更好地服务于具体教学情境。历史语脉分析并不是传统意义上教材知识的讲授或梳理，而是对教材或教学资源的“二次开发”，“是以已有教材为依托，基于教材又超越教材的教学创新；它不仅是教学方法上的完善和更新，还是基于历史课标和实践情境的课程重构”。从这个意义上说，历史语脉不仅是学生学习的内容，也是课程知识动态生成的“中介”。培养学生历史语脉分析能力，需要教师重新审视并重构自己原有的教学哲学观、教学价值观、教学思维方式，打破旧有的课程观、教材观和教学观，重新认识、利用和开发教材。它立足于教师课程理念、专业素养和实践能力，直接
3、指向于课堂教学中学生历史认知的生成。历史语脉分析能力的基本内涵见图 1 所示：培养学生历史语脉分析能力，既要紧扣教材“交叉区域”，体现对历史主干知识教学的关注；又要紧扣知识“易混区域”，体现对学情的把握和疑难点的突破；还要紧扣学习“发展区域”，体现对历史学科能力的培养。它是皮亚杰认知发展理论在历史课堂中的具体运用，蕴含了下列教育内涵（参见下表）：第一，教材“交叉区域”语脉具有延续性和发展性，可以通过“同化”修改、补充学生的历史认知。新课程教材观提倡教师依据自己对课标的理解历史教学中语脉分析能力培养的原理和策略*以“封建”一词教学为例句容市实验高级中学王飞*本文为江苏省教育科学“十二五”规划重点
4、资助课题“历史课程中动态生成性资源的开发与利用”（批号：B-b/2015/02/109）及全国教育科学“十二五”规划教育部重点资助课题“基于导师考核制下高中生自主学习能力培养的校本化行动研究”（批号：DHA120259）阶段性成果。赵士祥：高中历史教材二次开发的原理及策略，历史教学2014 年第 1 期。图 1125历史教学问题2016 年第 4 期和教学个性，开发切合学生需求和教学实际的新材料，但如果就此产生“轻教材”或“反教材”论，则又是二元对立的方法论取向了。事实上，历史教科书不仅是历史课程资源的重要组成部分，也是历史教学的核心教材。即便不可避免的掺杂了编写者个人化甚至片面化、不恰当的解
5、读，教材的系统性和专业水准仍是不可替代的，尤其是对于知识解释有“指导性”功能，它建立起来的历史知识前后、内在关联，使学习原本“无序”变得“有序”，为知识从“分散化”走向“网络化”提供了相对系统的教学支撑，凸显历史继承性是历史的学科属性。因此，我们在历史教学中引入新素材，要围绕教材主干知识来展开，特别是在教材“交叉区域”，其蕴含的语脉必然地具有着延续性和发展性特质。如：材料一：周之有懿德也，犹曰“莫如兄弟”，故封建之。其怀柔天下也，犹惧有外侮，捍御侮者，莫如亲亲，故以亲屏周。左丘明左传僖公二十四年材料二：秦有天下，裂都会而为之郡邑，侯卫而为之守宰，天下之雄图，都六合之上游，摄制四海，运于掌握之内
6、，此其所以为得也。或者又曰：“夏、商、周、汉封建而延，秦郡邑而促。”尤非所谓知理者也。柳宗元封建论阅读材料可见，材料二基本继承了材料一的“封建”含义，即教材主干知识“分封建制”，具体来讲，社会属性上是奴隶制，阶级关系；政治上是分封制，等级关系；家庭关系上是宗族制，血缘关系。材料二较材料一的认识发展包含了两点：其一，关于“封建”时期，由西周扩展到夏商周汉四个朝代；其二，关于“封建”作用，由“捍御侮”“以亲屏周”（即肯定“封建”制）到“尤非所谓知理者”（即否定“封建”制）。同化认知理论认为，影响学习最重要的因素是学生原有知识结构，历史语脉的延续性和发展性特质，可以使新知识与原有知识结构之间相互作用
7、，从而实现新旧历史知识意义的同化。这种“同化”有三种方式，一种是下位同化，即原有认知结构中知识观念高于新知识，如“封建”等级性、血缘性、家族性；一种是上位同化，即新知识高于原有认知结构中知识观念，如“封建”中国早期政治制度；还有一种是并列结合，即新旧知识不是隶属关系而是并列关系，如“封建”郡县制。（这里的“封建”都是取概念原意）第二，知识“易混区域”语脉具有矛盾性和冲突性，我们可以通过“顺应”重组学生的历史认知。传统知识观认为知识是客观真理，是静态的“实体性存在”，其明显特征是重视固定结论而忽视心理活动和过程。而建构主义把知识看作是一个流动的“过程性存在”，认为生成与建构是该过程的本质属性，主
8、张知识获取是通过内在的心理认知逻辑而非“镜式反映”。这就强调了知识与主体属性之间的联系，说明教材知识需要有学习者的参与才能形成、发展，学习者只有通过新知识与原有认知之间构成矛盾冲突才能获得认知发展。在教材相近或相似知识中，往往存在知识尤其是概念性知识的“易混区域”，其涵盖的语脉具有矛盾性和冲突性。教师要挖掘教材与学生认知关系，调动学生深层次心理思维，推倒原有认知结构来实现认知重组（即“顺应”），促进学生探究和运用历史知识意识的培养。如：材料三：溥天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣。诗经小雅材料四：周不法商，夏不法虞，三代异势，而皆可以王。商君书上述两则材料对“王”的理解，前者认为“天下共主”
9、，“王”是固定的、唯一的；后者主张凭实力“皆可以王”，“王”不是天生的、不变的。从语脉之间的矛盾和冲突，我们可以看出，“封建”的历史作用和人们对其认识已经发生了明显变化。又如：材料五：以封建的经济组织为基础之封建制度。郭沫若中国古代社会研究据材料五可见，郭沫若的“封建”与前面材料中提及的又完全是两码事，是指“封建主义”、“封建社会”，这才是我们通常意义上对“封建”的理解。由上述材料我们归纳可见，认知“顺应”受知识类型的影响而存在两种模式：其一与史识有关，即受历史知识的客观性影响，体现了历史演变的复杂性，如“王”原本专指周天子，后指诸侯，再后来也就是个贵族身份的象征而已；其二与史论有关，即受历史
10、知识的主观性影响，体现了历史认知的立场性，如不同表 1：“封建”一词的关联区域原意区域西周分封制、宗法制交叉区域秦郡县制、汉初郡国并行制易混区域秦以后封建社会、封建主义发展区域近代半封建社会、民主革命126历史教学问题2016 年第 4 期阶级立场对“封建”理解和认识是不一样的。第三，学习“发展区域”语脉具有不确定性，我们可以通过“平衡-不平衡-平衡”的反复循环，提升学生历史认识。学习是学生的心理建构活动，“是学生对知识选择、转换、存储和应用的过程”。而历史课堂中学生的学习语脉往往就处于学生学习的“发展区域”，其不确定性特质为学生知识构建、问题探究提供了新情境支持。如，在表 1 中，通过对古代
11、部分的学习，学生已经能够准确地区分两种截然不同的“封建”概念，并理解了概念演变所反映的历史发展脉络，通过多次建构暂时实现了认知平衡。但当近代“半封建”概念出现时，因为外部刺激情境是以前没有遇到过的（即遭到外部侵略，原有历史进程被打断并发生了改变），学生对“封建”的已有认知就不能完全指导知识解释了，因无法纳入“原有图式”，学生容易产生认知心理不安，甚至出现认知错误。这时，如果我们能抓住学生学习语脉的思维情境，引导学生自觉、自主地迁移运用相关历史知识，并根据自身学习反馈的信息和自主探究，就能形成对历史新情境、新概念的重新认识，进而获取新的历史知识，使学生在自我调控下实现认知结构的再平衡。如图 2：
12、图 2：“封建社会半封建社会”思维导图历史语脉分析能力培养的教学策略历史语脉分析能力培养的教学策略，是基于教材与学生认知关系考量下教学情境的判断、选择与提供，它不是将各种学习要素简单叠加，而被看作是教学实践的持续开展，从而促使学生历史思维和学科能力的螺旋上升。根据语脉的类型，一般来讲，其情境提供主要有植入、移情和捕捉等策略。“植入”策略。我们认为，教科书虽然是历史教学的核心教材，其系统性、专业性都毋庸置疑，但无论如何不能当作教学全部资源来使用。因为，就教材内容而言，其知识编入是有选择的；就教材版本而言，不同版本之间资源取舍也不一样；就教材思维价值而言，它只是提供了一种思维路径。那么把几个版本教
13、材“合订”使用就可以吗？这种做法造成的后果更要命，知识被“宽泛化”罗列，像一个个“木乃伊”，还谈什么自主建构，更不要说这其中还存在学术偏向、个人喜好等因素了。因而，历史教师在教学中，不应过于注重知识的“量贩”，而要依据课程标准，从知识特质和学生学习现状出发，瞄准合适的“知识区域”和选择恰当的介入时机，“植入”新的教学材料，既围绕历史教材主干知识，又不是简单重复或任意加量，而是通过亲历者的语脉“原汁原味”地诠释历史，形成、补充或修正自己原有的历史认知。如在西周政治制度中，教材没有采用“封建”一词，采用的是学者普遍认可的“分封”概念，而且受原有认知结构（初中）、认知时序影响，学生反而会把郭沫若的“
14、封建”当作是原意概念。教学中，如果教师引入上文提及的材料一和材料二，从历史人物的语脉分析入手，学习就会变得不一样，“木乃伊”也“活蹦乱跳”起来，学生会感叹到：“哦！原来是这么回事。”“移情”策略。又称“神入”，即在历史教学中，教师带着学生走进历史语境，体会、感悟历史人物或历史学家的语脉中蕴含的情感、思想、立场、动机和意图，并且理解、包容他们的想法、思想和做法。“移情”是历史理性学习策略，并不是对历史任意假想，“而是与证据获取、不同观点的辨析、观点陈述等理性思维活动联系在一起的”。与一般教学策略相比，“移情”是使学生对学习对象产生情感关注和心理体验，因而更能激发起学生的探索兴趣和思维调度，有利于
15、提升学生历史问题分析能力和人文素养。如上文提及的材料三、材料四，为什么对“王”认识不同呢？如果我们“移情”语脉，深入他们各自的历史情境，就杨春霞：神入历史让思维之花开的更艳，中小学教学研究2015 年第 1 期。127历史教学问题2016 年第 4 期会发现是由于他们所处的时代和阶级立场不同造成的。一个处在春秋奴隶社会衰落时期，是孔子及其弟子对“礼”的敬畏，代表了没落的奴隶主阶级；一个处在战国封建社会形成时期，阐述了商鞅“求变”的思维，代表了新兴地主阶级。再如：材料六：周代的社会历来以为是封建制度，然与社会进展的程序不合，因在氏族制崩溃以后，如无外来影响，必尚有一个奴隶制度的阶段，即国家生成的
16、阶段，然后才能进展到封建社会。就我所见，周代的上半期正是奴隶制度。认西周为封建社会者只是狃于儒家托古改制的各种虚伪的历史、虚伪的传说，以及数千年来根深蒂固的传统观念而已。郭沫若中国古代社会研究为什么郭沫若不仅反对把周代划入封建阶段，而且还就此极力批判儒家思想呢？他的真正意图是，通过对封建社会(习惯意义上)的批判，为近代无产阶级进行民主革命寻找学术证据和理论依据。学生通过“移情”把握语脉，不仅可以获取史学家的情感，而且还能辨析他的政治态度和阶级立场。“捕捉”策略。从意义建构的角度看，历史课堂中学生的学习语脉是教师、学生、教材等各要素之间复杂的相互作用的结果，带有了某种不确定性和不可预见性，甚至当
17、中还会有错误的认知。因而，历史教师要走进习得者，对学生的学习语脉进行节录，捕捉当中的动态情感和生成因子，顺势引导，促成历史认知的动态生成。如，在对“半封建半殖民地”概念的理解上，学生可能会有这样的认知错误：学生甲：“半封建半殖民地是指经济上是封建社会，政治上是殖民地。”学生乙：“半封建半殖民地是指中国一半是封建社会，一半是殖民地。”在课堂教学中教师经常能碰到这种类似的认识错误，而且有时教师即便反复解释，学生可能还是不解。此时，教师需要冷静思考：学生为什么会出现这样的错误？其实，这种类似于“一半+一半”式的认知方式完全在情理之中，因为它不仅跟历史知识本身有关，而且还与我们的语言习惯、文字结构有关
18、。语言习惯、文字结构也是一种历史学习的语脉，教师看不见这种语脉，自然也就不能察觉学生学习上的情感困惑，捕捉不到动态生成的知识因子。但如果教师能捕捉和节录这些动态信息，并对其深加工、再利用，培养学生历史知识迁移运用能力，我们的教学就可以称得上“生成性教学”了。如，我们可以使用下面的结构简图（见图 3）：此结构图的教学意图是，打破非“封建”即“殖民”的文字本身的二元结构和学生的语言习惯，从多元认知的角度即从不同的范畴去理解概念。“半殖民地”是就主权范畴而言，主权完整即独立，主权完全丧失即殖民地，主权既不完整又没有完全丧失是介于两者之间，称之为半殖民；“半封建”是相对于完全封建社会而言，一方面近代因
19、素形成，另一方面封建因素解体却仍长时间占据主导，称之为半封建。“捕捉构图”的过程，也是质疑、释疑的思维活动过程。它突破了文字表述的局限，是对知识的精加工策略，是思维在广度和深度两个方面的扩展。学生通过构图扩展、引申了对知识的深层次理解和对问题的深层次思考。历史语脉分析能力培养的实践命题教材是“孤本”还是“资源”，这是历史语脉分析能力培养的第一个实践命题。在传统课程观看来，教材=知识=课程，因而讲教材就是教知识，就是课程实施，讲完了教材也就完成了课程。教师在其中只扮演了类似于“执行者”、“搬运工”的角色，只需按固定套路“走程序”。果真如此，教师就真的一辈子只能是个“教书匠”了。随着新课程观念的不
20、断深入，历史教师已经意识到，传统课程观不仅“窄化”了历史教师对历史课程的认知，也“窄化”了教师对历史知识、教材的理解，束缚了教师开发和利用课程资源、教学资源的“手脚”；而且忽略了课程与人及其生活的关系，忽视了构成课程价值的主观因素，扼杀了教师研究课程、研究知识、研究教材的内在动因。所以，历史语脉分析能力培养，是要让历史教师透过教材“仰视”课程，研究课程目标，进而研究课程的理论价值；再以课标要求“俯瞰”课程实践，研究教材在教学情境中的具体操作，进而研究课程的实践意义。换句话说，课程是客观形式与主观内容的统一。历史教师只有不断地研究、解读课程，才可能运用自己的专业素养和实践能力，把握知识的真正内涵
21、，进而抓住历史语脉，再次开发和利用教材中的价值区域。不仅如（下转第 44 页）独立封建半独立半封建图 3：“半封建半殖民地”结构简图128历史教学问题2016 年第 4 期（上接第 128 页）此，教师在创造资源的同时也赋予了历史课程新的意义。教学“控制”是还是“引导”，这是历史语脉分析能力培养的第二个实践命题。传统教学以“预设论”为哲学支撑。何谓“预设论”？即教学前完全设定好路径与结果，强调教学就是重复验证预设的精确性，奉行标准化的教学规范和刚性化衡量标准。其教学行为特征是：在教学流程上强调高控制性，在教学内容上强调高精准度，在教学方法上强调反复操练，在教学目标上对学生自身内在生长能力态度冷
22、漠。在这种教学中，“教师以拥有历史知识而控制学习者，教师与学生的关系基本上是控制与被控制的关系”。但随着新课程改革的深入，历史教师的教学思维已经发生了根本改变，认为历史教学应以学生为中心，把历史教学理解为培养的人活动，其存在形式是过程，其展开方式也是过程；是一个复杂联系、时刻流动、动态生成的过程。从教学哲学观来说，这是用生成性思维来看待教学，也正是在这种教学思维的影响下，教师的教学内涵、地位和作用都随之发生了改变。历史语脉分析能力培养，就是要转变教师的传统教学模式，以参与者、引导者的角色而不是以操纵者的角色，最主要的是将历史语脉作为教学的隐形资源开发，转化为学生学习的显性认知。学习是“接受”还
23、是“生成”，这是历史语脉分析能力培养的第三个实践命题。知识是教学的核心要素，所以知识的观念必然影响着教与学的观念，进而影响着教与学的实践和教与学的行为。传统的历史教育，强调知识“一锤定音”的标准化功能，在学习目标上追求知识客观绝对性，在学习过程上强调知识的“线性传承”，在学习价值上奉行“不作为”。现在看来，学生通过这种学习只是被动地接受了“罐头式”的历史知识，新知识无法唤起学生的心理建构活动，也就无法构建起知识的内在体系，其结果往往是学得越多就越容易混淆，学生即便习得了知识，也没有获得发展。因此我们认为，学生是历史信息加工的主动建构者，学习不是单纯知识接受的过程，而是学生将知识信息经过学习情境
24、不断地生成、内化成为学生生命一部分的过程。历史语脉分析能力培养就是要根据具体的学习情境和学习对象，协调知识与学生认知、情感之间的关系，通过灵活多变的课堂设计转变学生学习方式，在获取知识的同时，也掌握获取知识的各种方法。那么，教师怎样才能转变学生的学习方式呢？一是从学习对象与学生原有知识结构和认知情感关联入手，挖掘教材中的历史语脉，找准“刺激点”；二是从课堂教学诸环节的设计入手，选择特定的历史语脉情景，激发“兴趣点”；三是从知识内在联系出发，加强历史语脉分析的策略指导，提升“能力点”。总之，历史语脉分析能力培养，不是用某种教学方法、教学模式或是教学途径来控制教与学，而是教师（策略选择）、教材（开
25、发利用）和学生（自主建构）之间关系性的交往实践，是一种新的教学哲学，可以视其为新课程教学改革的体现之一。赵士祥：高中历史教材二次开发的原理及策略，历史教学2014 年第 1 期。解长期得不到解决，又被右翼势力加以利用，导致两国关系恶化，甚至使许多本来是需要深入研究的学术问题也成为难以沟通的政治问题，这就形成了恶性循环。欲从政治上解决问题，作为第一步，应当首先在安静的环境下由学者进行冷静的讨论，将历史认识的分歧点归纳出来，同时也将认识模糊或有误解的问题提出来，通过讨论求同存异，作为政治解决与民众相互理解的基础。中日历史共同研究虽然是学术研究，但是具有很强的政治意义，对民众感情也有很大影响。所以，我们对媒体报道与介绍学术研究的成果也十分注意，如果有偏差，就会影响中日政治关系，影响民众感情。因此，我一直认为从事抗日战争史与中日关系史研究的学者，应当有促进两国关系正常发展的责任意识。（徐志民，中国社会科学院近代史研究所副研究员；马晓娟，中国社会科学院近代史研究所助理研究员。）44