1、读懂学科育人价值提升教师学科育人能力摘要學科教学不仅仅承载着传递学科知识、培养学科能力的重任，还承载着更为重要的育人功能。以一位小学数学教师的教学实践为例，探析如何充分挖掘学科育人价值，助力教师育人能力提升。数学学科的育人价值包括在“相互读懂”中学会尊重、合作与分享，在游戏活动中培养规则意识与契约精神，在数学绘本创作中提升设计与创新思维水平。教师重建育人价值观对其实现更好的专业发展意义重大。关键词学科育人；小学数学教学；“过程性”价值；游戏化学习；创新思维；教师专业发展中图分类号 G63文献标识码 B文章编号 1002-2384（2019）10-0037-03任何教学都是一种教育，都是价值教育
2、，教学失去教育、失去价值教育都不是真正的教学。1学科教学承载着重要的育人功能，教师对学科性质与价值的认识、对教育本质的认识决定其育人观及教学实践行为，教师思想认识水平的不断提升决定其教学能力水平、决定其课堂教学育人的质量和水平。数学作为最基础学科之一，除了学科内容本身的价值外，还承载了哪些育人价值？教师应如何将这些价值在课堂教学中落实？我们以北京市朝阳区一位数学教师王老师的实践探索为例，聚焦教师学科教学育人观转变和育人能力提升的实践路径，以期为更多教师实现专业发展提供借鉴。一、对于学科育人价值的反思：仅为了学生成绩吗？“教书育人”，看似老生常谈的话题，但并不是每一位教师都能够认识到学科教学的根
3、本目的是“育人”，也不能很好地掌握“育什么样的人”及“怎样育人”的深刻内涵。对学科育人价值的追问是教师专业发展的永恒课题。数学学科以培养学生学科能力，让学生获得知识、技能为基本目标，但数学学习更是为了让学生体验和收获一个掌握知识技能、运用知识技能的过程，这样的过程承载着重要的育人价值，甚至过程本身即是价值。如果教师不能重视学生在课堂教学中自主探究、表达、发现的过程，教育的价值就容易单一指向“为了考试成绩优秀”。王老师在最开始当数学教师时就曾走入类似误区。1992 年，由于工作需要，我从一名小学美术教师转岗成为小学班主任，教语文、数学两门学科。凭着对孩子们的喜欢，对教师职业的热爱，我边学边教，认
4、真履行教师职责，努力把课本中的知识给学生讲清楚。那时候的我认为，我讲的越多，教的越多，学生就会学的越多，学习成绩就会很优秀，我的幸福感源于一句表扬，源于学生默契配合的流畅课堂，源于学生优秀的成绩。然而，2004 年 4 月执教二年级“平移与旋转”一课时，学生完全不按“套路”出牌的表现却使我对数学教学的热情降到了冰点：要么课堂死气沉沉，学生完全不按我的引导进行学习；要么课堂气氛异常活跃，学生想说什么就说什么。我甚至心里暗暗责备学生：怎么这么不听话，你们到底要怎样学习诚然，教师及时的讲解，学生适切、适度的练习都是重要的教学方式。但从学生长远发展的角度来说，“只关注现成知识传递价值的教师，实际上是在
5、育以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。青少年内在于生命中的主动精神和探索欲望，在这样的课堂教学中常常受压抑，甚至被磨灭。这种情况不改变，教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。”2新时代的课堂教学是“学生为主体”的教学，以探究活动、问题解决为主要方式的教学，因此教师应该反思什么是正确的教学观念，在教学中是否追问了课堂教学的“过程性价值”，学生的“调皮捣蛋”是否也有其合理性，等等。“学科教学不仅要关注作为人类经验和精神文化成果的结果性知识，更要关注作为人的生命实践活动的关系形态和过程形态的知识。”3因此，教师在进行学科教学时不仅要拓展、开发学科内容本身的育人价值，更要充
6、分开发学科学习活动、学习过程中蕴含的育人价值。王老师也在不断接受“学生挑战”的过程中逐步转变教育价值观、改进教学行为，从“单向传授知识、巩固练习”走向“倾听学生心声、让学生思维外显化”；改变教学方法，为学生提供丰富的教学工具、充裕的研究空间。二、彰显学科的育人价值：从儿童经验出发1.在“相互读懂”中学会尊重、合作与分享杜威提出，知识不是商品，不能直接地从一个人手里传到另一个人手里，教学应实现对儿童的经验改造的任务，主张从儿童经验出发，通过丰富、扩展儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握。4因此学科教学不应是将“冰冷的”知识由教师单向传递给学生，而应是展露学生以及教
7、师的思维过程，敞开师生各自的经验与认识，师生、生生之间在相互读懂与相互理解中学习的过程。展露思维过程，读懂同伴思考历程与路径是学习数学的重要方式。在读懂别人不同的方式方法过程中进一步感悟、理解其背后相同的数学本质，能增强数学概念理解的深度、提升数学思维能力，更重要的是学生在这一过程中学会相互尊重、分享与合作。王老师改变教学观念重新建构数学课堂教学，就是从展露思维过程、读懂他人开始的。王老师营造出一个有温度、有深度、有合作、有体验、有质疑、有生成的真情课堂。学生们“讲数学”“画数学”，把自己的思考说出来、画出来，在相互倾听、相互读懂、相互接纳的过程中认知得到了升华，思维得到了提升。2.在数学游戏
8、中培养规则意识与契约精神玩游戏是儿童的天性，游戏既是数学教学的良好媒介，能给予学生合作探究的机会，同时也是良好的育人途径，其激励机制能够引导学生不断完善自我，公平的规则能够培养学生的契约精神。王老师在认识到游戏的重要价值之后，也恰当、有效地将“游戏元素”落实在教育教学之中。传统的百数表教学大都让学生填写百数表，并借助百数表发现规律，同时运用规律解决问题。为了避免学生在被动的指令活动中“机械地”发现百数表中的规律，我们将学习活动设计为几个游戏，让学生在“玩”中学习数学，在游戏中培养规则意识，感受游戏精神。围绕百数表的教学内容，学生自己创编和调整游戏规则，创造出多种玩法。游戏方式的教学激发了学生的
9、兴趣与创造力，学生在倾听、接纳、尊重的学习过程中，享受着创造的快乐。随着游戏化学习的不断深入，游戏式数学课堂也从最初的一节课教师要多次“叫停”，不断地组织管理、重复规则，到学生们都能够自觉守规则、讲纪律、懂尊重。这样的学习方式让学生们在享受到同伴间互助的同时，还学会了以平和的心态正确看待输赢，成为他们很重要的成长过程。3.在数学绘本创作中提升设计与创新思维水平学生学习数学不只是为了運用知识解决问题，更要能够在把握学科本质的基础上进行创造，提升创新思维与创造能力。创新与创造离不开设计思维，而设计、创新思维又是数学学科教学的重要甚至是终极目标。那么，如何培养小学生的创新思维？王老师根据自身的美术特
10、长及儿童的绘画天性，创造性地开展了数学绘本教学探索。学生结合所学数学内容及个体的理解与体验，创设数学绘本，在此过程中不断提高设计与创新思维能力。一幅幅色彩鲜艳、语言丰富的数学画，表现出学生对所学知识理解的深度与广度，也让他们初步把所学知识与学生生活联系起来。于是，抽象枯燥的加法算式，在孩子们的手中有了“生命”，变得生动有趣、引人入胜。例如：“有 4 只小蜜蜂，飞走了 1 只，又飞来了 1 只”，小蜜蜂头朝的方向不一样，表示的意思也就不一样。学生在动手画故事的过程中加深了对加法、减法以及整体和部分关系的理解。又如：一年级学生通过“我们来了”“我们走了”表达对算式的理解（见图2）。因为学生的生活背
11、景、成长的环境不同，所以每个学生的绘画技能也存在差异，但他们都能够在理解数学知识的基础上，整体设计数学绘画，感悟数学模型的价值，体会创造的快乐。在不断的探索中，也有部分学生开始尝试创作数学连环画，儿童的天性在创作中得到释放。“作为个体最基本的关系与活动有两大类：一类指向外界（外向式的），即个体与周围世界的关系和实践性活动；一类指向内部（内向式的），即个体与自我的关系和反思、重建性活动。”5“学生发展”在这些关系和活动中得以实现。数学绘本创作融合了这两类活动，既有指向外部周围世界的观察与探索活动，又让学生的应用、分析、评价和创造等高阶思维能力不断经历挑战，激发出创造的火花。三、重建学科育人价值观
12、：学科教学与生命成长的双向建构“教育价值观的重新认识是一切教育活动不可忽视的起点”，价值观决定教师的教学设计思路与实践水平。6王老师的学科育人观也经历过不同发展阶段，在变化过程中有师父等“重要他人”的指导帮助，而与师父或同伴共同备课、共同研究过程中遇到的“关键事件”更对其育人观念的形成与发展产生重大影响。二年级学习平移旋转时，我向学生提问，如何用一个动作表示平移。一个学生说“平移要用尺子比着”，我想这个回答跟我的预设没关系，就说：“哦，你是这样想的，请坐。”然后就准备继续进行下面的教学环节。这时师父孙老师插话：“用尺子比着你是怎么想的呢？”“用尺子比着就能保证直直的了，不歪，平移就是要做直直的
13、运动。”学生的回答出乎我的意料，“用尺子比着”回答的背后是孩子对平移概念本质的理解。师父的插话让我茅塞顿开：心中有儿童就是留心观察儿童行为表现的同时，更能追问其背后的思考过程，看到儿童的困惑就要让他们表达、描述出来。由这一案例可以看出，教师观念转变的核心是其在“关键事件”中能够追问、理解与把握数学学科实质，以及整体把握学科内容结构、发展脉络。认识儿童的学习需求、路径，需要教师对学科实质有一定的把握。有了“把儿童放在心上”的信念以及对于本学科的深刻理解，教师才能够“推动课堂教学的转型转向与改变从教书走向育人，从知识传递走向生命价值的挖掘与提升。”7学科教师需要从“学科知识本位”走向“学科思想本位
14、”，更要转向“育人为本”，“建构起一种唯有在数学学科的学习中才有可能经历、体验和形成的思维方式，从而实现数学教学与学生生命成长的双向转化和双向建构。”8这条路就是教师专业发展之路，教师的教学研究与教育能力提升永远走在这条路上。参考文献：1 成尚荣.用好统编教材，实现学科育人价值J.课程教材教法，2018，（8）.25 叶澜.重建课堂教学价值观J.教育研究，2002，（5）.38 吴亚萍.学科教学育人价值的开发与转化J.人民教育，2016，（Z1）.4 叶澜.重建课堂教学过程观“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二J.教育研究，2002，（10）.67 李政涛.深度开发与转化学科教学的“育人价值”J.课程教材教法，2019，（3）.注释：本文系全国教育科学“十三五”规划 2017 年度教育部重点课题“小学生数学关键能力的表现性评价研究”（课题批准号：DHA170347）的阶段性研究成果。