1、浅谈任务型教学中的任务型语言学习熊玉林 （张家界市第一中学 427000）Abstract:National Curriculum Standards of English Course has advocated Task-based Learning Approach, which is the latest development of Communicative Approaches but has overcome the fatal problem having occurred in Communicative Approaches that a great many unrea
2、l communicative activities have appeared in communicative Claassroom teaching. Task-based learning Approach leads students to learn English by fulfilling a real-life task so as to improve their abilities of using English. Task-based learning Approach reinforces learning by using, learning for using
3、English.Task-based language learning is a complicated process, containing processes of cognition, psychological activity and emotion. In this article, the writer tries to give an overview of Task-based Approach for English Language learning by discussing its definition, basic theory, connotation, fe
4、ature, strategy and so on. Key Words: Task-based Teaching Approach;Task-based Language Learning; Learning setting;input and output ;real experience.学习方式的转变是本次课改的显著特征。改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成充分调动、发挥学生主体性的学习方式，自然成为这场教学改革的核心任务。我国基础教育新英语课程标准全日制义务教育 普通高级中学 英语课程标准（实验稿，2001）在英语教学目的方面强调“发展学生的综合英语运用能力”，“提高语言实际运
5、用能力”，使学生“形成一定的综合运用能力”，使学生在学习过程中进行情感和策略的调整，以形成积极学习态度，发展综合语言运用能力；在英语教学策略方面，明确提出：“本课程倡导任务型教学模式，让学生通过感知、体验、实践、参与合作等方式，实现任务目标，感受成功”，要求教师尽量采用任务型教学途径，这就意味学习方式必须作相应的转变，笔者结合自己对英语课程标准和任务型教学途径的学习和思考，试图在本文探讨任务型学习的理论与实践问题。一、任务型语言学习的涵义任务型语言学习是一个复杂的过程，包括认知过程、心理活动过程和情感过程。（一）认知过程：学习是发现。人们通过开展一些活动，从中发现、领悟、获知，归纳出一些道理、
6、规则或规律。例如，让学生玩一个简单的数数游戏。教师先示范用英语从1数起，1，2，3，4，5，“boom”，7，8，9，10，11，“boom”，然后让学生轮着说下去，13，14，15，“boom”，17，“boom”，19，20，21，22，23，“boom”，25，“boom”，27，28，29，“boom”参加者有人很快按照规律适时喊“boom”；也有人不知其中道理屡屡犯错，但几经纠正也会最终明白过来。这个游戏让参与者从中发现、领悟、获知了什么呢？原来，凡是遇到6和6的倍数时就喊boom。怎么得出这样的结论的呢？学生游戏过程中通过归纳和总结发现规律。问题是，这种归纳总结是事前还是事后进行的
7、呢？归纳是基本的学习过程之一。归纳有两种方式，一种是事前教授，就是通常所说的演绎法（deduction）；另一种是归纳总结，属于归纳法（induction）。两者在教学中的使用区别在于：归纳法让人先进行实践，再从中总结规律规则（induction: to induce rules from practice）;演绎法先讲规律规则，再进行实践（deduction: to start with rules followed by practice）。任务型语言学习采用的是归纳法（induction）。让学生在执行任务的过程中发现、领悟、获知、经历、归纳和总结，从而达到学习目的。（二）心理活动过程：
8、学习不只是单纯的按时灌输的东西，而是不断刺激反应的过程和输入输出的过程：学习不能只停留在输入阶段，要有大量和多渠道的输出。输入输入输入内化、吸收输出输出输出发 现输入（再有目的地输入自己发现所需要的缺乏的有待发展的）任务教学法为学生提供了多种形式和真实世界的刺激和输出机会。学习的心理活动还包括记忆。学习需要记忆。有效的记忆是在特定的场合下学，又在后来相似的境遇中应用，从中产生重温的结果。任务型教学将课堂学到的东西运用到实际当中，提供了有效重温的场合和境遇条件任务型语言学习。感知、想象、联想、推论理解等学习心理活动的过程，在任务型语言学习过程中都能得到体现。（三）情感过程：学习靠智力，这是不言而
9、喻的。但学习的效果更大量的是靠非智力因素，例如，受激励、受驱动、受鼓舞、受关联等与动机、兴趣、态度、感受等有关的因素。任务型教学在调动学生情感方面效果明显。依据动机理论（Good and Brophy，1991年，引自Bridges，1992，9），人们愿意花费努力的事情不外乎两种：一种是他们指望做一做就能成功的事，另一种是他们很在乎成功所带来的收益的事。任务型教学运用的是激发动机策略，为学生营造一种环境，让他们去征服困难，争取成功或把失败当作学习的机会。教师在设置有难度但可以征服的任务时，向学生说明这些任务旨在学到什么技能本事，这些本事有何价值意义，然后设计各种方案，提供需要的资源，介绍基本
10、的常识，提出引导性的问题，保证学生能从中获得成功所需要的基本的学习环境。动机和策略包括激发和调动学生的外部动机和内部动机。外部动机指学习活动的表现与活动结果之间的联系，如出色的表现所带来的回报，以及为今后成功带来的价值，还有与他人竞争较量中所得的收获等。内部动机指学生在活动过程中，付出努力并从中获得的自我愉悦感和成功感，每一项活动设计都必须保证大多数学生认为有兴趣，有价值和有动力。这是解决“本领危机”、“高分低能”的有效途径。由此可见，教师要使任务型语言学习科学化，就要充分考虑学生的认知、心理和情感上的需求，提供条件，促进有效学习。二、任务型语言学习的特征及策略（一）任务型语言学习只有在有意义
11、和有目的的活动当中才会发生有意义和有目的活动是指与学生的需求、期望、兴趣、关注和利益等有关的活动。任务型教学最精彩之处就在于活动的“意义”和“目的”是由学生自己体会或与教师共同决定的。“任务型教学”是外语教学界提出的“过程教学大纲”（process syllabuses）的产物。“过程教学大纲”提出“重心转移”（a shift of emphasis），即从“要学生学什么”（what is to be learnt）转为“让学生在实践中感悟什么是怎么学到的”（How is it to be learnt）。前者重心在于学习语言的内容（subject），后者重心在于学习和掌握语言的过程（proc
12、ess），Gray(1990:262)为此做了以下比较：What is to be learnt(内容重心)How is it to be learnt(过程重心)Subject emphasisProcess emphasisExternal to the learnerInternal to the learnerDetermined by authorityNegotiated between learners and teachersTeacher as decision-makerLearner & teacher as joint decision-makersContent: w
13、hat the subject is to the expertContent: what the subject is to the learnerObjectives defined in advanceObjectives described afterwardsAssessment by achievement or by masteryAchievement in relation to learners criteria of successDoing things to the learnerDoing things for or with the learner由此可见，“内容
14、重心”的教学法目标是“要学生学什么”，而且“学什么”是由权威决定，教师计划，专家认可，凭学习成绩评价的。这种学习是外因起作用的。“过程重心”的教法目标则是“让学生在实践中感悟什么是怎么学到的”，内容是师生共同探讨决定，共同计划，让学生自己发现需要并根据完成任务的成果评价的，也就是内因起作用的。以任务为本的教学能够最大限度地调动学生的内因，培养他们发现问题、解决问题的能力，从而了解自己的认知能力，尽可能发展这种认知能力，在日常教学中保持学生有自我指引、自治、自觉和与他人磋商、交流、协调、合作锻炼机会和表现。这是一种生成教育（productive），是能产生能量的教育。用语言教学理论来评价，这种教
15、学涵盖了三个“L”角度：（1）Language（语言）的角度，即学生应当学哪些语言内容；（2）Learner（学生）的角度，即学生想学什么。（3）Learning（学习）的角度，即怎么才能促使学生掌握语言和交际的技能。“任务型教学”能让学生体会到自己的进步。这种进步不是反映在卷面成绩，而是工作业绩。此外，心理学研究证明，发现自己所学或所用的知识能够派上用场和产生效益是很令人鼓舞的事情，是对过去的肯定，对未来的希望，使之产生更大的动机感，更明确的学习目标。“任务型教学”也能让学生发现自己的不足，从而产生更大的动机感和更明确的学习目标。因此，教师要和学生一道决定哪些是有意义、有目的的任务，使他们从
16、中有意识或无意识地产生学习效率。（二）任务型语言学习靠真实的经历才能实现许多人都懂得参与一场竞赛，往往不在乎结果，而是在乎经历，在经历中学习，而同时学习也是经历的结果。任务型教学是重经历和过程的教学。真实的经历包括真实的需要、真实的环境、真实的任务。教师布置的任务要在让学生经历某件事情的过程，把学生置于真实的社会，在完成任务的过程上还要有看得见的进展和变化。（三）任务型语言学习要靠不断的加强巩固学而时习之，学而不习非学也。认知新事物的过程一定要重温、重复和再现已学的知识；使用和应用已有的技能。教师要提供这样的机会给学生，最好的方式是通过任务。（四）任务型语言学习、需要思考和对思考能力的挑战学习
17、是积极的活动。任务型教学是通过让学生做事来完成任务型语言学习的，做事需动脑，此外，积极的活动和做事必然调用视觉、听觉、感觉、反应等感官，使学习达到最佳效果。教师要设计能够引发和激发学生积极思维、提问、感觉和反应的任务或事情。不是把学生当听课人。（五）任务型语言学习视为获得技能的过程技能不是懂不懂的问题，而是会不会的问题。语言知识不会自动转换成语言技能或交际技能。技能往往不是单一操作的。听、说、读、写、译五项技能常常是相互关联和并举应用的。任务型教学法为学生提供的是转换知识和综合运用语言技能的机会和条件。任务型教学要在把语言教学真实化和课堂社会化。语言学习的“任务”指的是有目标的交际活动或学生为
18、达到具体某一目标而进行交际活动的过程。任务型语言学习（以任务为本的学习）是“在干当中学习”和“在应用中学习”，因此，有利于发展技能。同时，任务不仅仅局限于语言的实践，而是为真正的交际提供了机会。通过任务型语言学习，而不是单靠一整套教材和书本练习，可以让学生体验人是如何用语言做事或处理矛盾的。例如：交给学生一个任务，让他们设法用所学的语言去解决问题，克服困难，从中学会处理人际之间的信息差（information gap）、推理差（reasoning gap）、观点差（opinion gap）、（Gray，1990：261）。由于不同的人对不同的事物或现象有不同的理解，因此得到不同的信念，得出不同
19、的观念和结论。如何使双方通过交换意见达到一致或达成共识，其中需要应用的是语言技能和交际技能。任务型教学还把语言能力目标与工作能力目标紧密联系起来。（六）任务语言学习不仅仅是学语言，而是通过语言学习获得经历的过程Dubin（1997：78）把语言学习称为“语言学习企业（Language Learning Enterprise）”。所谓“企业”是人人通过工作赢得知识、技能、利益、经历等等的场所。用此作比喻，语言学习过程就是通过工作赢得以上经历的过程。任务型教学与传统教学的根本区别是把面向书本的学生转为应对四面八方的人和事。学生在真实的环境中获取和运用知识，培养和掌握技能，发展自身潜力和合作能力。由
20、于这种教学法是以“项目”（project）为形式，以成果（product）为成绩，学生必须采取团队行动（team work），这就意味着集思广益、沟通合作、相得益彰。在每个项目中教师提出略高于学生水平的目标和能够发挥或引起争论的问题，与学生共同分析情况、运用知识、选择方法、预测结果。或者教师提供摸拟仿真的任务，以便学生亲身处理棘手的事务。教师在活动过程中观察学生运用或错误运用知识和技能的情况，一旦发现问题，即时作出反应。由于项目需要集体完成，也为学生提供了与他人交往的机会。每个学生在团队中都有自己的角色和作用，为完成任务、达到目标、创造成果，作出积极的贡献。最后项目成果要以口头报告的形式发表，
21、这对学生提高相关水平也是一种挑战。三、结束语总的看来，在任务型语言学习的全过程中学生需要进行一系列的活动，包括：观察、调查、组织、分工、分析、讨论、争辩、推断、选择、归纳、作计划、调整计划、作决定、研究、寻找信息、分享资源、评价、口笔头报告等。他们充当的角色有组织者、合作者、仲裁人、调解人、记录者、调查员等，这一过程培养、锻炼和发展了学生适应变化和应付困难的能力，学生在不熟悉的情况或环境下，做出合理的选择、决定或判断，学全采用整体和全局性视野，体会和欣赏别人的智慧、观点和意见，识别自己的优缺点，并懂得采取适当的补求措施完善自我，学会团结合作、调整人际关系、共同完成任务、创出成果。在项目进展过程
22、中，学生不仅发展了学习技能和解决问题的能力，还培养了解决问题所需情感，等于同时上了做事和做人两门课：一门是语言技能、交际技能、学习技能与职业技能课；另一门是人伦与职业道德课，任务型教学以学生为中心，以任务为途径、动力、刺激、目标、手段和内容，学生在实践中摸爬滚打，体验和体现已有知识，同时获取新的知识；运用学到的技能，同时提高技能。主要参考文献：1S. Krashen, Principles and Practice in Second Language Acquisition ,Oxford: Pergamon, 1982.2D. Nunan,Designing Task for the Co
23、rnmunicative Classroom,北京，人民教育出版社,20003P.Skehan， A cognitive Approach to Language Learning ,上海，上海外语教育出版社，1999.4J. Yalden,Principles of Corurse Design of Language Teaching ,北京，外语教学与研究出版社5J.Willis,A Framework for Task -based Learning,Addison Wesley Longman Limited ,19966廖晓青“任务型教学理论基础与课堂实路”中小学外语教学2001年第11期7教育部全日制义务教育 普通高级中学 英语课程标准（实验稿），北京师范大学出版社，2001年8鲁子问，“任务型教学的课堂教学程序探讨”中小学外语教学，2002年第二期